664 



G-edachtnis 



Ebbinghaus (G. 121f.) las ein'e zwolfsilbige 

 Reihe 68-mal nacheinander (kumulierend) durch; 

 24 Stunden darauf waren zum Wiederlernen noch 

 7 Lesungen notig. Eine andere zwolfsilbige Reihe 

 las er am ersten Tage 17,5-mal, am zweiten 

 12-mal, am dritten 8,5-mal (lurch (in Summa 

 38-mal) und brauchte nach weiteren 24 Stunden 

 nur rnehr 5 Lesungen zum Neulernen. Also bei 

 wenig iiber halber Wiederholungszahlein merklich 

 besserer Lernerfolg infolge der Verteilung. Jost 

 wiederholte diese Untersuchungen mit der Tref fer- 

 und Zeitmethode und fand, daB wenigstens bei 

 Silbenreihen und Intervallen von 24 Stunden die 

 ausgedehnteste Verteilung, d. h. so, daB z. B. 

 2 Wiederholungen auf den Tag kamen, bei Aiis- 

 dehnung der Versuche iiber 12-Tage am giinstig- 

 sten wirkten. Mit viel kleineren Intervallen ex- 

 perimentierte Wreschner (G. 39) und fand, 

 daB bei zwolfsilbigen Reihen sechs Lesungen 

 mit je 1 Minute Interval! viel bessere Lernerfolge 

 zeigten, als zweimal 3 Lesungen mit 2 Pausen 

 von 3 Minuten oder gar 6 kumulierte d. h. pausen- 

 lose Lesungen mit Priifung nach 6 Minuten. 

 Wenn Reuther dagegen bei einer Person bei 

 einem Interval! von 2 Minuten zwischen je 

 2 Wiederholungen, bei einer anderen bei einem 

 solchen von 4 Minuten die besten Lernerfolge 

 feststellte, so zeigt das, daB auch hier individuelle 

 Eigentiimlichkeiten mitspielen. Andere Forscher, 

 wie Miiller, Pilzecker, Lottie Steffens, 

 Larguier des Ban eels bestatigen diese Be- 

 obachtungen. 



So kann man als Gesetz der Vertei- 

 lung der Wiederholungen aufstellen: 

 Eine Mehrheit qualitativ identischer real- 

 psychischer Vorgange hinterlaBt eine starkere 

 Disposition, wenn diese durch Intervalle 

 getrennt werden, als wenn sie kumuliert 

 werden, und zwar nm so starker, je groBer 

 innerhalb gewisser noch nicht naher 

 bestimmter, von der Individualitat nicht 

 unabhangiger Grenzen die Zahl der 



Wiederholungsgruppen ist. Zu erklaren 

 ist diese GesetzmaBigkeit aus der schon 

 beruhrten Tatsache, daB den groBten Ein- 

 pragungs- (Starkungs-) Wert hat die erste 

 Darbietung (Wiederholung, Lesung), der oft 

 nicht erheblich nachstehen die zweite und 

 die dritte. Die Pausen geben der Perseve- 

 ration Gelegenheit zur Wirksamkeit und 

 schaffen zugleich Erholung und bewirken so, 

 daB die Wiederholung sich deni Charakter 

 der ersten Wiederholung naliert. Je grb'Ber 

 also bei gleicher Gesamtwiederholungs- 

 zahl die Anzahl der die giinstigsten psychi- 

 schen Bedingungen vorfindenden ersten und 

 zweiten Wiederholungen ist, um so groBer ist 

 i miner ihr Starkungswert und am Ende die 

 Starke der zuriickbleibenden Disposition 

 (Offner 73). 



DaB dabei der Einpragungswert um so 

 groBer ist, mit je mehr Aufmerksamkeit 

 die Wiederholungen geschehen, ist selbst- 

 verstandlich. Das zeigte experimentell be- 

 sonders Witasek, der, statt die Reihen bloB 



lesen zu lassen, sie rezitieren d. h. frei her- 

 sagen lieB, wobei er im Falle einer Stockung 

 die nach 10 Sekunden Besinnens sich nicht 

 einstellende Silbe vorsagte. 



Und ebenso selbstverstandlich ist, daB 

 der Einpragungswert abnimint mit der Ab- 

 nahme der Dauer der Darbietung bezw. der 

 Wiederholungen oder mit der Zunahme ihrer 

 Schnelligkeit; das haben wir schon oben 

 beriihrt. 



Experimentell hat das Th. L. Smith gezeigt. 

 Eine Silbenreihe exponierte er 20 Sekunden lang. 

 Die eine Versuchsperson las sie in dieser Zeit 

 einmal und machte bei der Priifung 4,87 % Fehler. 

 Eine andere las sie in der gleichen Zeit zweimal 

 durch und machte 5,55% Fehler, eine dritte 

 dreimal und machte 7,47% Fehler und eine 

 vierte endlich viermal und reproduzierte sie gar 

 mit 7,82% Fehler. 



Wahrend die Schulerfahrung den didak- 

 tischen Wert der Verteilung der Wieder- 

 holungen immerhin vermutet hat, ist dagegen 

 erst durch das Experiment festgestellt, daB 

 die bisher stets geiibte Methode des Lernens 

 in kleinen Partien (Stiick- oder Teillern- 

 verfahren, fraktionierendes Lernen) 

 bei der Aneignung groBerer Stoffe (Prosa- 

 stiicken, Gedichten u. dgl.) unwirtschaftlich 

 ist. Lottie Steffens wies mit Strophen aus 

 Byrons Child Harold nach, daB eine Strophe, 

 immer im ganzen wiederholt, rascher und 

 sicherer eingepragt wird (glob ales Ler- 

 nen, Ganzlernverfahren), als wenn man 

 immer ein paar Zeilen einzeln lernt und dann 

 diese schlieBlich zusammenlernt. Meumann 

 und Ebert konstatierten weiterhin, daB 

 globales Lernen, wenn dieses Lernen durch 

 ganz kurze eingeschobene Pausen in ein paar 

 Abschnitte geteilt wird (interpungieren- 

 des oder vermittelndes Verfahren), un- 

 schweres und sicheres Behalten garantiert, 

 daB dagegen beim Teillernverfahren am 

 raschesten, aber am wenigsten nachhaltig ein- 

 gepragt wird, wahrend bei globalem Lernen 

 der Stoff zwar am langsamsten gelernt, aber 

 am langsten behalten wird. Die Wahl des 

 Lernverfahrens hangt also ab vom jeweiligen 

 Lernzweck, ob fiir kurze Frist gelernt werden 

 soil (Rede, Vortrag usw.) oder zum Zwecke 

 dauernden Besitzes. Wie groB iibrigens 

 diese Lernganzen sein diirfen, um noch mit 

 besserem Erfolge global oder interpungierend 

 gelernt zu werden, dariiber liegen noch wenig 

 Beobachtungen vor. Tmmerhin hat sich 

 noch bei Ganzen von 4 bis 5 achtzeiligen 

 Strophen der Schiller'schen Aeneis-Ueber- 

 setzung das globale Lernen fur Erwachsene 

 als vorteilhafter erwiesen. Fiir Kinder ist das 

 Maximum kleiner; es nimmt jedenfalls zu 

 mit deni Alter. Nicht vorteilhaft ist das 

 globale Lernen bei Stoffen, die verschieden 

 schwer sich einpnigende Stellen enthalten. 

 Bei s;leich schweren Stoffen ist es am er- 



