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Plus que pour la psycliologie de Tadulte, il faut donc recourir pour celle de 

 Tentant aux signes extrieurs et aux repres objectifs fournis par l'observa- 

 tion et l'exprimentation des mtbodes nouvelles et se rappeler que les 

 questions de croissance physique et mentale dominent toute la vie de l'co- 

 lier. Il est un organisme en formation avec l'esprit comme pour le corps : 

 cette formation se fait tantt par une croissance lente et rgulire, tantt 

 par brusques pousses, qui sont comme des crises. Ces crises se prsentent 

 ordinairement autour de la 6". de la 11'^ et de la 15 anne : elles sont d'au- 

 tant plus graves que la croissance de l'organisme est plus difficile. Par- 

 tant de ces donnes gnrales, on peut tudier comment se dveloppe la 

 mmoire des enfants, leur attention, leur association des ides : chacune de 

 leurs facults parcourt des tapes que l'ducateur doit connaitre s'il veut en 

 diriger la croissance. J. Philippe. 



b) Dougall (R. Mac). DifJ'renccs sexuelles dans le sens du temps. 

 L'auteur a compar la facult d'ai)prcier le temps, la dure, chez l'homme 

 et la femme. L'erreur est toujours positive : on sur-estime la dure. Cette 

 sur-estimation est plus considrable de beaucoup chez la femme. L'homme 

 se trompe de 45 % dans les expriences de l'auteur; la femme de 111 %. 

 Une des femmes examines, prie d'estimer une priode de 90 secondes, 

 en a indiqu une dont la dure relle tait de 10 minutes. H. de V.\rigny. 



a) Decroly et Degand. Contribution lu mesure de l'Intelligence. 

 Depuis quelques annes, on s'est beaucoup occup des moyens qui peuvent 

 servir jauger les facults des enfants : on a tudi ainsi les sensations, les 

 perceptions, les illusions et dterminations du poids, les mmoires, l'asso- 

 ciation des ides, les fonctions motrices, la fatigue, l'habilet, etc. Ces divers 

 essais ont d'ailleurs t guids par des proccupations trs diffrentes. Les 

 Amricains s'occupeat surtout d'prouver des fonctions simples : Binet cher- 

 che au contraire mesurer des fonctions complexes, estimant qu'elles mani- 

 festent mieux l'intelligence ; les Allemands s'efTorcent d'atteindre nos facul- 

 ts des deux cts. Quelles que soient les mthodes, on a fait ces procds 

 d'investigation beaucoup de critiques : Miinsterberg prtend qu'on ne peut 

 rien en conclure; Spermann a relev plusieurs causes d'erreurs; Meum.\nn, 

 de son ct, en a signal de nouvelles. De toutes ces critiques, D. et D. 

 croient devoir conclure : 1" que les expriences faites n'ont port que sur un 

 nombre bien limit de fonctions; 2" que ces expriences ont t faites dans 

 des conditions trop peu prcises ou avec des mthodes trop grossires; 3 que 

 les critres de l'intelligence qui ont servi de termes de comparaison pour les 

 corrlations tablir entre la valeur mentale et les donnes du texte taient 

 errones. Ce qui ne veut pas dire qu'il faut conclure la faillite de 

 cette mthode ; mais il faut en rformer les causes d'erreur. 



De ces erreurs, la plus grave est qu'on ne tient compte, dans l'apprcia- 

 tion de l'intelligence, que d'une seule face de l'activit mentale : l'colier 

 qui peroit bien (par audition) et surtout qui retient bien et s'exprime facile- 

 ment, sera fatalement not comme intelligent, surtout s'il a tout juste l'ini- 

 tiative ou la passivit qu'il faut pour accepter toutes les habitudes qu'on lui 

 demande de prendre. Mais ct de cet enfant, il y en a d'autres qui ont 

 une autre face de l'activit mentale dveloppe, et que l'on ignore parce 

 qu'elle ne se manifeste pas par les mmes signes ou ne se fait pas voir dans 

 le milieu scolaire. Chez ces enfants, la perception est peut-tre moins vive, 

 la mmoire (surtout verbale) moins active; ils s'expriment avec peine et 

 maladresse. Mais ils ont de l'initiative, l'esprit d'entreprise, etc., bref, ils sau- 



