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piiigham pendant de longues années et mourut récemment, environné des 

 témoignages d'admiration de ses concitoyens ; lui, il définit l'éducation « une 

 œuvre d'observation, de travail et d'amour ». Au premier abord, il n'y a rien 

 d'incompatible entre ces deux définitions: elles se complètent l'une l'autre. 

 L'observation, le travail, l'amour, ce sont les trois éléments qui forment un 

 maître ; l'autorité et le respect, c'est l'etïet produit sur le discii)le. Mais, en 

 réalité, Mg^ Dupanloup et le D'-Thring ont trouvé des formules pour deux systèmes 

 aussi opposés, je dirai même aussi ennemis qu'il est possible de le concevoir. 



Depuis des siècles, l'éducation, en France, est une œuvre d'autorité, et les 

 faits ont, à cet égard, une telle évidence, qu'ils dispensent d'amasser d'autres 

 preuves. L'autorité dans la forme a pu, à certaines époques, subir des adoucis- 

 sements ; dans le fond, elle a toujours subsisté : les Jésuites ont légué leurs 

 traditions à l'Université ; aujourd'hui comme hier, l'éducateur est un chirur- 

 gien qui opère l'enfant confié à ses soins, qui brise en lui quelque chose jugé 

 nuisible, et l'enfant ressort de là formé, assoupli, fait à l'image de la société 

 dans laquelle il doit vivre et dont il a déjà tous les défauts et toutes les con- 

 tradictions. S'il a su remplir complètement le rôle sévère et majestueux qui lui 

 incombait, le maître aura inspiré à son élève l'habitude de l'obéissance et sur- 

 tout le respect de l'autorité. Soumis lui-même à ses supérieurs, il aura fait de 

 l'enfant un être dépendant, rompu aux obligations de la hiérarchie et n'en 

 discutant même plus les avantages ou les inconvénients. Voilà ce qui existe 

 dans les lycées de l'État aussi bien que dans les écoles rehgieuses, et Ms"' Du- 

 panloup a donné la caractéristique de cet état de choses en employant les deux 

 mots qui peuvent le mieux le résumer : autorité, respect. 



Liberté ! Indépendance ! — telle est la devise pédagogique de l'Angleterre. 

 Là, le maître est un veilleur sous le regard duquel on place l'enfant, afin que, 

 par ses paroles, son exemple, son enseignement, il aide au développement de 

 ce que l'eiifant a de bon et d'honnête en lui. Pour atteindre ce but, le maître 

 ne se croit pas autorisé à employer des moyens violents : il n'a recours qu'à la 

 raison et au sentiment ; il ne brise rien, il contrarie aussi peu que possible ; 

 mais, comme c'est là un travail d'une grande délicatesse en même temps que 

 d'une hardiesse inouïe, il s'entoure de tout ce qui peut agir dans le même sens 

 que sa direction discrète ; il fait de son école un raccourci du monde extérieur ; 

 il y transporte l'air qu'on y respire, les avantages et les plaisirs permis qu'on y 

 goûte, les embarras en face desquels on se trouve et même quelques-uns des 

 obstacles que l'on a à surmonter ; son art consiste à approprier tout cela aux 

 forces physiques, iatcUectuelles et morales de l'enfant. Quel travail et quelle 

 observation sont perpétuellement nécessaires pour atteindre un pareil résultat 1 

 Et si vous vous rendez compte, en outre, de ce que peut avoir de passionnant 

 cette chasse aux âmes, cette poursuite d'un gibier immatériel qui souvent se 

 dérobe, alors vous comprcndi-ez comment l'un des plus illustres parmi les 

 maîtres anglais contemporains a défini sa tâche une œuvre d'observation, de 

 travail et d'amour. 



Notons, en passant, un paradoxe singulier ; depuis bien longtemps, les puni- 

 tions corporelles otit disparu de nos collèges, alors qu'elles existent encore, 

 bien que d'une riianière assez effacée, dans Jes écoles anglaises, et pourtant ce 

 sont les Français que j'accuse ici d'être autoritaires. C'est que la question des 

 châtiments (corporels ou autres) n'est qu'accessoire, et le paradoxe est à la 

 surface seulement. En France, nous ne fouettons pas la chair, mais l'esprit; et 

 l'esprit, nous le fouettons jusqu'à ce qu'il soit dompté : il saigne à l'intérieur. 



