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Ils comprennent le latin, mais à condition de mettre une 

 heure à déchiffrer quelques lignes. Que ne leur a-l-on 

 appris à lire du latin facile! Dans beaucoup de nos éta- 

 blissements d'instruction moyenne, on fait apprendre par 

 cœur les textes et on les fait réciter; mais trop souvent on 

 se borne là, et ce travail reste stérile. L'auteur du mémoire 

 veut, au contraire, qu'on s'ingénie à tirer parti de ce qui a 

 été ainsi appris, en y revenant sans cesse. 



J'ai indiqué plus haut, dans l'analyse de ce chapitre, les 

 diverses voies par lesquelles il espère atteindre ce but. Il 

 n'y aurait que des éloges à donner à celte partie de son 

 travail , s'il avait su se préserver de l'esprit d'exagération 

 exclusive qui accompagne trop souvent l'enthousiasme des 

 idées nouvelles. Plus de dictionnaire, s'écrie-t-il, plus de 

 grammaire, plus d'autres thèmes que ceux d'imitation! 

 S'il avait demandé que la mémoire suppléât souvent au 

 dictionnaire, que les classes inférieures eussent leurs dic- 

 tionnaires s'appiiquant à des auteurs déterminés et autre- 

 ment conçus que ceux de ce genre qui existent aujourd'hui, 

 il n'eût voulu peut-être que ce qui était raisonnable ou du 

 moins que ce qui était possible. Mais la suppression com- 

 plète des dictionnaires est tellement impraticable qu'après 

 les avoir bannis, l'auteur est obligé de les remplacer par 

 des dictionnaires manuscrits dans lesquels les mots sont 

 inscrits par l'élève h mesure qu'ils sont expliqués en classe. 

 L'élève ne pourra jamais ainsi traduire aucun passage latin 

 que le professeur ne lui ait déjà fait comprendre, car oii 

 apprendrait-il le sens des mots qui ne lui ont pas encore 

 été expliqués? Comment l'auteur n'a-t-il pas reculé devant 

 les seules difficultés matérielles de cette rédaction par 

 ordre alphabétique d'un registre-dictionnaire dont il fau- 

 dra déranger l'ordre tous les jours pour y intercaler les 



