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pou connaissance de ce qui l'entoure, n'est pas un enseignement. Ce qu'il 

 veut, c'est mettre l'enfant en état de découvrir par lui-même un peu de 

 la vie qui évolue autour de lui, l'amener progressivement de la sensation 

 à la notion réflécliie. 



Méthode avant tout concrète, c'est-à-dire que liant la connaissance des 

 choses à celle des mots, elle commence par initier l'enfant aux objets 

 qui frappent ses sens et à former sa vue et son toucher. Exercer son œil 

 par l'observation de l'objet et de ses qualités, fortifier et assouplir sa main, 

 c'est là ce qu'elle se propose au début, et elle a recours pour cela, dans le 

 domaine réel, à la chose elle-même. Le contact direct avec la nature 

 est donc la condition première de cette éducation. Et l'enfant qui, dans 

 la vie, est au centre des choses, le Kindergarten a bien soin de ne pas l'en- 

 lever à son milieu, il se plaît à le faire vivre non seulement dans la société 

 enfantine, mais près des bêtes, des plantes, des choses qu'il connaît et 

 qu'il aime. Formes, couleurs, sons, il apprend par ce qui l'entoure. 



Mais une perception précise chez l'enfant s'accompagne presque tou- 

 jours du désir de refaire, d'imiter. Instinctivement, après avoir touché 

 ou même brisé, non pour détruire, mais pour mieux voir, il voudrait se 

 mettre à l'œuvre et créer à son tour. Le Kindergarten, après l'avoir 

 amené à regarder, prend soin de susciter et de diriger en lui ce besoin 

 d'activité et la méthode qu'il emploie, toujours concrète, se fait de plus 

 ■expérimentale : dès que les doigts de l'enfant ont acquis une forme suffi- 

 sante, il s'exerce sur une sensation, non à l'aide de lignes qui sont pour lui 

 des abstractions, mais à l'aide de formes. La méthode de Frœbel, tro^D 

 longue à exposer dans toute sa propension, lui réserve des dotis et occu- 

 pations. D'abord, par un procédé analytique, on amène l'enfant de la 

 sensation du corps à la notion du point, en passant par la surface et la 

 ligne : la balle, le dé, puis les quatre boîtes de construction et le jeu de 

 patience en sont les formes concrètes. Puis, dans la seconde période, en 

 sens inverse, l'enfant est amené par une sorte de synthèse, du point au 

 corps par la ligne et la surface. Alors il expérimente, il construit à l'image 

 de ce qu'il voit. Grossièrement d'abord, puis avec plus de sûreté et d'ob- 

 servation, il manie la terre glaise, tantôt tresse le jonc ou les bandes de 

 papier suivant des formes géométriques, tantôt pointillé le carton sui- 

 vant des formes vivantes qu'il souligne d'un trait ou d'un û\ de couleur, 

 découpe, plie et colle. Plus tard seulement, vient le dessin qui, fait de 

 lignes, ne satisfait pas autant l'enfant, car il ne lui laisse pas entre les 

 mains des formes palpables. S'il est vrai que l'enfant ressent déjà tous 

 les besoins de Vartiste qui crée, il faut savoir gré au Kindergarten de les 

 cultiver. Dans cette observation et cette initiation constantes de la nature, 

 l'enfant acquiert une initiative peu à peu consciente d'elle-même. C'est 

 l'éducation en vue de l'action, entrevue par Pestalozzi et formulée par 

 Frœbel. Le mot et la chose ne sont qu'un, la parole et l'acte ne sont 

 également qu'un. 



Mais, si l'enfant doit avoir sans cesse les yeux fixés sur la nature, il 



