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effet, le sort intellectuel de ceux qui y pénètrent est réglé. Le cadre qui 

 limite leur développement cérébral a des dimensions immuables. 



Pour l'enseignement primaire supérieur, étant donné le fait actuel de 

 la diversité des situations sociales, il semble malaisé de ne pas accepter, 

 transitoirement aii moins, la donnée particulière, on pourrait dire le vice 

 logique, auquel il correspond. Toutefois, à cet enseignement lui-même pour- 

 rait s'appliquer en partie ce qui a été dit ci-dessus à propos de l'enseigne- 

 ment primaire; et, si l'application s'impose moins impérieusement, ladifli- 

 culté en ser>ait, en revanche, ici, beaucoup moindre. Quoiqu'il y ait, à l'ori- 

 gine de cette impasse, une détermination volontaire de ceux qui se ré- 

 solvent à y entrer, quoiqu'ils semblent avoir, d'après des considérations 

 diverses consenti par avance à un arrêt de développement, et renoncé à 

 suivre la grande route des hauts sommets, il se pourrait que des aptitudes 

 ignorées se révélassent en chemin. Aussi, tout en se préoccupant au premier 

 chef des outils pratiques à fournir, il conviendrait de ne pas négliger entiè- 

 rement ce qui pourrait préparer une élite à s'élever plus haut. 



Mais, si, pour l'enseignement primaire supérieur, la nécessité pratique 

 de sa création peut être plaidée, celle de l'enseignement secondaire mo- 

 derne paraît plus difficile à justifier. On peut se demander si tout cet 

 appareil spécial était bien nécessaire, si une nouvelle bifurcation s'imposait 

 et si la solution du problème n'était pas plutôt dans un remaniement de 

 l'enseignement secondaire classique consistant, en lui infusant à plus haute 

 dose le sens pratique qui y fait défaut, à lui demander, sans rien retrancher 

 de l'enseignement méthodique qui fait sa force, de fournir lui-môme les 

 outils pratiques en vue desquels le nouvel enseignement secondaire a été 

 institué. Et ne suffisait-il pas pour cela de se rappeler que tout enseignement 

 abstrait a pour couronnement logique et, peut-on ajouter, pour auxiliaire 

 des plus utiles, les applications concrètes qui en forment la confirmation 

 pratique? 



Prenons un exemple unique, celui des langues étrangères. L'appren- 

 tissage routinier de celles-ci dans la première enfance n'a qu'une valeur 

 limitée. C'est de ce point de vue que nous nous sommes prononcé pour 

 le maintien de l'enseignement syntaxique du latin et du grec, et nous 

 jugerions puéril, avec beaucoup de bons esprits, de pousser au delà 

 l'étude des langues mortes et d'introduire, dans les lycées classiques, le 

 charabia latin dont on fait encore usage en certains pays. Mais, s'il est 

 vrai que cette étude bien dirigée soit pour l'esprit la meilleure des 

 gymnastiques, ce n'est qu'une légère surcharge — qui d'ailleurs lui est 

 imposée déjà aujourd'hui, — que d'y adjoindre l'étude d'une ou de plu- 

 sieurs langues vivantes. Seulement, pour ces dernières, à l'enseignement 

 syntaxique devrait s'ajouter, ou plutôt marcher parallèlement avec lui, 

 la pratique de la langue non pas à l'aide de thèmes écrits, mais parlée 



