DIETZ. — 'LES HUMANITÉS MODERNES 30 



rigueur des définitions pour y enfermer les genres divers de l'enseignement 

 national, au risque d'encourir le reproche d'étroitesse et de'pédantisme. Se- 

 rait-ce un paradoxe de prétendre qu'une des principales causes du malaise 

 scolaire que nous traversons, malgré tant de bonnes volontés, de dévouements 

 et de sacrifices, réside dans une ardeur excessive à tout embrasser, dans une 

 perception trop confuse de la fin que doit poursuivre tel ou tel ordre d'études 

 et de Terientation qu'il convient d'y donner? M. Bernard Pérez faisait, il y a 

 quelques semaines, dans son livre si intéressant sur l'Enfant de (rois à sept 

 ans, cette constatation curieuse : « J'ai connu une malheureuse jeune fille qui 

 récitait admirablement, comme un moulin, une fois partie, toute l'histoire de 

 France de Magin. Or, quand il fallait en arriver à l'analyse et à l'interprétation 

 du texte, Marseille avait été fondée 600 ans après Jésus-Christ, Jésus-Christ 

 était né après le commencement de l'ère chrétienne, les Anglais avaient porté 

 le protestantisme en France, la Vallière était l'épouse de Napoléon, nos soldats 

 avaient considérablement souffert au passage du Golgotha. « Ces exemples-hi 

 doivent être fort rares aujourd'hui, mais enfin l'enseignement des jeunes filles, 

 l'enseignement secondaire lui-même, dans son empressement généreux à com- 

 bler toutes les lacunes du passé, li'a-t-il pas trop négligé de se demander ce 

 qu'il doit viser surtout, ne semble-t-il pas parfois menacé de congestion ency- 

 clopédique, faute de s'être défini suffisamment sa mission? Et les tâtonne- 

 ments de l'enseignement secondaire de nos garçons ne viennent-ils pas aussi 

 pour une bonne part de ce que, dans une hâte un peu fiévreuse à faire entrer 

 dans les intelligences à peu près tout ce qui se peut apprendre, nous avons 

 trop perdu de vue ce qui doit demeurer le premier objet de ce noble enseigne- 

 ment, le développement des intelligences elles-mêmes? 



Les études classiques auxquelles j'ai hâte de revenir ont hésité, je l'avoue, 

 à trouver leur définition. Elles ne sont pas nées d'une théorie psychologique 

 de l'éducation : elles se sont établies, si je puis dire, d'une façon tout empi- 

 rique ; elles se sont imposées d'abord par l'éclat irrésistible de l'antiquité res- 

 taurée, et, tandis qu'elles produisaient leurs plus admirables effets, je ne sais 

 si les humanistes et les jésuites, si les jansénistes et l'Oratoire, si Bossuet et 

 Rollin ont démêlé tout le secret de leur force, ni s'ils ont vu clairement la 

 source d'où jailhssaient tant de merveilles. Il était réservé à un âge où les 

 lettres classiques, ne tournant plus en la substance même des esprits, leur 

 laissent apparemment plus de liberté pour les juger comme du dehors, et en 

 analyser les éléments caractéristiques ; il était réservé à ce siècle de critique 

 plus exacte, de pédagogie plus éclairée, de psychologie mieux instruite, de 

 philologie plus pénétrante, de dégager la formule de ces augustes études, en 

 les dépouillant de ce qui ne leur est point essentiel, de ce qu'elles partagent 

 avec des études voisines, et d'y voir, d'une part, Tinitiatiou logique au langage 

 en lui-même, dans ses intimes rapports avec la pensée ; de l'autre, l'initiation 

 esthétique à deux langues, belles, achevées, auxquelles ont été confiées les 

 œuvres les plus harmonieuses que l'art de l'homme ait accomplies. 



Je ne saurais ici entreprendre la preuve complète de cette définition, car 

 mon sujet me presse et je ne puis qu'ébaucher les thèses dont il est formé ; 

 mais il me suffira, j'espère, pour vous la faire adopter, d'éveiller en vous la 

 mémoire de quelques faits tout récents. Vous avez sans doute remarqué la 

 part considérable et toute nouvelle par ses proportions que la psychologie con- 

 temporaine, la psychologie de l'enfance surtout, fait à l'étude de la faculté du 

 langage, et l'importance non moins nouvelle, non moins raisonnée, qu'accorde 



