348 PÉDAGOGIE ET ENSEIGNEMENT 



où il ne recevait guère du reste que les rebuts des classes d'enseignement clas- 

 sique. La séparation entre épiciers et classiques se fit à nouveau et, chose plus 

 grave, elle ne fut guère moins profonde entre les professeurs des deux ordres 

 d'enseignement qu'entre leurs élèves. 



Dès lors, l'enseignement spécial n'eut qu'un but : imiter l'enseignement 

 classique. Au lieu du certificat d'études, examen intérieur qu'on avait mis à la 

 fin des études, on réclama un baccalauréat, la parité de certaines sanctions. 

 L'enseignement spécial avait vécu, en son esprit du moins ; il préparait à son 

 tour des fonctionnaires. 



Du reste, d'autres idées prévalaient au Ministère. Au lieu de fortifier l'ensei- 

 gnement spécial dans le sens où il avait été conçu, on le dénatura de plus en 

 plus. Au lieu de relever l'École de Cluny qui vivotait encore, en augmentant 

 son budget, on s'achemina vers sa suppression. C'est alors qu'on changea la 

 rubrique et qu'on créa l'enseignement moderne. 



Mais ce n'était plus, comme dans l'œuvre de Duruy, un enseignement des- 

 tiné à créer une catégorie d'élèves ayant des habitudes d'esprit différentes et 

 une vue différente du monde. C'était un enseignement qui devait, en définitive, 

 préparer aux mêmes carrières que l'enseignement classique. Il s'agissait, dit 

 M. Goblet, de permettre aux jeunes gens qui suivraient cet enseignement, 

 d'acquérir des connaissances qui fussent pour eux une sorte d'équivalent de 

 l'enseignement classique. 



Dans la pensée de M. Léon Bourgeoisqui, comme ministre de l'Instruction pu- 

 blique, accomplit la réforme, l'enseignement moderne devait être essentielle- 

 ment un enseignement classique avec deux langues vivantes remplaçant deux 

 langues mortes, comme instrument de discipline intellectuelle. 



L'enseignement moderne était-il nécessaire comme nouvel instrument de 

 culture classique? Est- il l'inférieur ou l'égal de l'ancien? C'est ce qu'il ne 

 nous appartient pas de discuter. Ce qui nous importe ici, c'est sa valeur au 

 point de vue de la préparation aux carrières professionnelles. 



Tout d'abord, s'il s'agit de cette préparation générale qui donne à un jeune 

 homme instruit l'avantage d'un esprit plus développé, plus aiguisé, d'un carac- 

 tère mieux formé, de qualités morales plus fortes, tout le monde en accordera 

 le bénéfice à l'enseignement moderne dans la mesure même où il est apte à 

 procurer ces divers avantages. Mais ce qu'il importe de constater, c'est que 

 l'enseignement moderne n'est pas, n'a pas l'ambition d'être un enseignement 

 pratique. La déposition de M. L. Bourgeois devant la Commission parlementaire 

 de l'enseignement est très significative. 



Après avoir exposé l'économie de la réforme de 1891, à la question du prési- 

 dent: « Que devenait l'enseignement spécial, c'est-à-dire l'enseignement pratique 

 de courte durée? » M. L. Bourgeois a répondu : « En 1891, quand nous avons 

 arrêté la réforme, ma pensée était, et elle est encore aujourd'hui, que cet 

 enseignement pratique dont vous parlez était l'enseignement primaire supé- 

 rieur ». 



Il ne faut donc pas s'étonner de voir dans cette même enquête, tous les 

 esprits convaincus de la nécessité d'un enseignement moyen ou secondaire, de 

 courte durée, s'adressant aux jeunes gens qui n'ont ni le temps ni l'argent 

 nécessaires pour s'offrir le luxe de la culture classique, c'est-à-dire à la masse de 

 la jeunesse française, réclamer ardemment le retour aux conceptions de Duruy. 

 C'est l'opinion qu'a développée notamment notre président, M. Levasseur. Ce 

 retour à l'enseignement créé en 1865 est-il nécessaire ? Nous croyons que l'en- 



