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M. ASCOLI — LES SCIENCES MATHÉMATIQUES ET PHYSIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT 501 
école d'imagination réglée, car elle doit enseigner 
à manier l'induction scientifique, et, par conséquent, 
à construire une hypothèse; l'hypothèse est un 
moment nécessaire de celte méthode. » 
L'ancien exposé déductif que l'on adoptait pour 
ces sciences inductives était incapable de déve- 
lopper chez les élèves ces qualités de l'esprit : en 
faisant suivre un énoncé simple, comme celui de la 
loi de Mariolte, vérifié par une expérience assez 
simple elle-même, de restrictions sur l'exactitude 
de cet énoncé, on ne pouvait faire naître dans l'es- 
prit de l'enfant la notion de la vérité expérimen- 
tale et de la certitude scientifique. L'importance 
des lois physiques, qui semblaient des énoncés 
a priori, au lieu d'être imposées par les faits, dis- 
paraissait entièrement, tandis que le rôle de l'ex- 
périence, réduite à une simple vérification, était 
complètement dénaturé. 
De plus, les élèves en arrivaient à croire tel dis- 
positif plus ou moins compliqué indispensable à 
la vérification de telle ou telle loi; et l'appareil, 
que l’on avait décrit avec un grand luxe de détails, 
ne tardail pas à occuper dans leur mémoire la 
place qui aurait dû être réservée à la loi elle-même. 
Le moyen de rendre à l'étude des Sciences phy- 
siques sa valeur éducatrice, c'est de forcer l'élève à 
employer la méthode même par laquelle progresse 
la science. Grâce au guide qu'est le professeur, le 
chemin suivi le sera rapidement, nombre d'obstacles 
en seront écartés; mais l'élève, ayant constaté lui- 
même des faits, grâce à des observations et des 
expériences nombreuses faites autant que possible 
à l’aide des objets qui l'entourent, ayant découvert, 
sous la suggestion du professeur, la loi qui les unit, 
ayant imaginé, toujours grâce à la même sugges- 
tion, des expériences de contrôle, aura cette fois 
acquis la notion de la certitude scientifique. De 
plus, cette méthode accroît beaucoup l'intérêt que 
l'élève prend à la classe, ou, pour mieux dire, elle 
remplace l'ennui et l'inerlie d'autrefois par une 
curiosité constamment éveillée. 
Cette notion de la vérité expérimentale, l'enfant 
la retirera encore mieux, peut-être, de l'expérience 
qu'il aura faite lui-même, si on lui en fait bien 
ressortir l'intérêt, si l'on parvient à ce qu'il y voie 
autre chose qu'un jeu. Quoique, dans cette organi- 
salion de manipulations, des considérations budgé- 
taires interviennent, il faut bien dire que, le plus 
souvent, point n'est besoin d’un matériel compliqué 
et dispendieux. M. L. Poincaré, qui a beaucoup 
insisté sur ce point, estime que la transformation 
du travail mécanique en chaleur est établie aussi 
nettement, et de manière plus profitable pour 
l'élève, par l'inflammalion d’une allumetle par 
frottement qu'avec le coûteux appareil de Tyndall. 
Dans cet ordre d'idées, le Æecueil d'expériences 
élémentures, publié par M. Abraham, fournit un 
grand nombre de dispositifs permettant de monter 
à peu de frais des expériences que l’on peut faire 
complètes, ce qui est nécessaire pour qu’elles soient 
fructueuses. Il importe, en effet, de faire comprendre 
aux élèves que la véritable expérience est quantita- 
tive : « Si vous pouvez mesurer ce dont vous parlez 
et l'exprimer en nombres, dit lord Kelvin, vous 
savez quelque chose de votre sujet; mais si vous 
ne pouvez pas le mesurer, si vous ne pouvez pas 
l'exprimer en nombres, vos connaissances sont 
d'une pauvre espèce et bien peu satisfaisantes. » 
La méthode induclive, semblable à celle qui a 
fait progresser la science, doit-elle être exclusive- 
mentemployée dans l’enseignement? M.L. Poincaré 
ne le pense pas, et il déclare que « lorsqu'une 
induction, même un peu plus rapide que ne l'exige- 
rait peut-être la rigueur, aura amené à comprendre 
l’une de ces grandes coordinations qui, comme le 
principe de la conservation de l'énergie, comman- 
dent aujourd'hui les sciences expérimentales, il ne 
faudra pas craindre de prendre ce principe comme 
nouveau point de départ et d'y rattacher systéma- 
tiquement les faits que l’on rencontrera dans les 
chapitres ultérieurs ». 
Les méthodes qu'il convient d'adopter dans l’en- 
seignement des Sciences physiques étant ainsi 
fixées, quels sont les sujets sur lesquels il convien- 
dra de les appliquer? 
M. L. Poincaré estime que, pour déterminer ce 
qu'il convient d'enseigner, il ne faut pas craindre 
de se demander : « Y a--il utilité pour les élèves 
à savoir ce fait? » On arrivera à un enseignement 
utilitaire. Pourquoi non? « Il n'y a pas d'erreur 
plus funeste que de dédaigner les applications 
usuelles. » M. J. Tannery écrivait récemment : 
« Le désintéressement est une belle chose; 
mais vraiment,en quoi manque-t-on de désintéres- 
sement quand on s'efforce d’être utile aux autres? 
Avoir honte de l'utilité, quelle sottise ! Ce qui est 
utile, c'est ce qui répond aux besoins de l’homme, 
ce qui permet de les satisfaire; l'utilité d’un ensei- 
gnement est en quelque sorle la mesure de son 
humanité. » Rendre l’enseignement pratique, pro- 
fiter de toutes les occasions de montrer dans la 
vie courante les applications des lois ou des prin- 
cipes enseignés, c'est le moyen d’intéresser les 
élèves, et de leur faire comprendre le but de la 
science. M. L. Poincaré recommande cependant 
de ne pas tout sacrifier à l'actuel; « méfions-nous, 
dit-il, des nouveautés si fugaces et si changeantes; 
la science connaît, elle aussi, les caprices de la 
mode. Dans l'enseignement élémentaire, on doit 
s'occuper de la science faite, et non de celle qui 
s'élabore; l'enfant doit apprendre ce qu'il a intérêt 
à retenir lorsqu'il sera devenu homme; il estinutile 
