502 M. ASCOLI — LES SCIENCES MATHÉMATIQUES ET PHYSIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT 
de charger sa mémoire de théories éphémères qui 
auront disparu lorsqu'il entrera dans la vie active. 
Il existe assez de faits solidement et définitivement 
établis pour que l’on n'aille pas chercher autre 
part les matières que l'on doit inscrire dans les 
programmes. » 
Et nous touchons ici à la question, traitée par 
M. Langevin, de la part qu'il convient de réserver, 
dans l’enseignement secondaire, à l'exposé des 
théories qui, encore que provisoires, sont en 
somme le but de toute science, et dont M. L. Poin- 
caré a, d'autre part, nous l'avons vu plus haut, 
signalé le caractère éducateur. 
Il faut remarquer que les programmes de 1902 
font passer trois fois consécutives sous les yeux 
des élèves les divers chapitres de la Physique et 
de la Chimie. Et il semble bien que l'esprit doive 
être assez différent, qui présidera à l’une ou à 
l'autre de ces révisions. Dans le premier cycle, 
l'enseignement sera purement expérimental, la part 
de l'intuition y sera grande; il faudra, semble-t-il, 
s'estimer très heureux si l'on a éveillé la curiosité 
des élèves, si on leur a appris à voir ce qui se passe 
autour d'eux, et à se rendre compte de l'ordre de 
grandeur des phénomènes. 
En seconde et première (C ou D), on peut espé- 
rer faire comprendre aux élèvesles grandes lois de 
la Nature et l'importance qu'elles ont dans la pra- 
tique. 
Enfin, dans la classe de Mathématiques, le profes- 
seur, ayant affaire à des élèves ayant déjà vu et 
compris ces lois (compris paree qu'ils auront appris 
à les appliquer), pourra peut-être faire un enseigne- 
ment plus élevé, sans qu'il soit beaucoup plus 
détaillé, et M. Langevin souhaite qu'on y fasse une 
assez large part aux théories. 
Il estime qu'il y aurait avantage à montrer aux 
élèves comment l'expérience conduit à élever ces 
constructions, dont on sait qu'ellessont provisoires 
et destinées à subir des remaniements nombreux, 
mais qui donnent à la science le véritable caractère 
de vie qu'elle doit avoir, et non pas cet aspect de 
science définitive et morte que lui donne l'exposé 
dogmatique. 
M. Langevin critique la manière dont la Méca- 
nique rationnelle a été, jusqu'ici, présentée dans 
l’enseignement secondaire; au fond, cette science 
n'est qu'une synthèse qui est conforme aux faits 
dans certaines limites d'expériences, et il convien- 
drait de lui conserver ce caractère. Un exposé de la 
Mécanique basé sur l'expérience, avec emploi de la 
méthode des retouches successives, tel que le cou- 
coit M. Borel, donnerait évidemment moins de 
prise à la critique que l'exposé dogmatique habituel. 
Mais, en outre, M. Langevin pense que la Méca- 
nique rationnelle jouit, parmi les synthèses, d'une 
place trop privilégiée, et il estime qu'il y aurait 
intérêt à faire à côté d’elle une place à la théorie 
atomistique, reposant sur les bases solides que sont 
le principe de l'équivalence et le principe de Carnot, 
principes « qui paraissent devoir définitivement 
rester à la base de notre représentation du monde 
extérieur ». 
Il est remarquable que, dans l'enseignement, on 
n'hésite pas à introduire les idées atomistiques en 
Chimie, ou même en Électricité, où les lois des 
combinaisons, et la loi de l’électrolyse de Faraday, 
imposent la notion de la discontinuité de la matière 
et de l'électricité, alors que, par un de ces phéno- 
mènes de cloisonnement dont M. Lippmann a fait 
le procès, on répugne à les introduire dans l'étude 
des gaz. Pourtant, les expériences récentes sur les 
gaz conducteurs constituent une base solide pour 
l'hypothèse atomistique; M. Langevin déclare 
même qu'elles « font passer les atomes du rang des 
hypothèses à celui des principes ». Et il conclut : 
« Après avoir exposé les faits et les lois en suivant 
autant que possible la méthode expérimentale et 
inductive, je crois qu'il ne faut pas hésiter à en faire 
l'union par une synthèse actuelle et vivante. » 
Il est certain, comme l’a fait remarquer M. Mas- 
soulier, que, lorsqu'on aura affaire à des élèves 
ayant déjà fait connaissance sérieusement, au moins 
une fois, avec les principaux faits de la Physique et 
de la Chimie, on pourra vraiment les inléresser en 
leur montrant comment ces faits, quelque peu épars, 
peuvent être coordonnés par une théorie, dont on 
ne manquera pas, d’ailleurs, de signaler le caractère 
dubilatif et provisoire. 
IV. — L'ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE EN ALLEMAGNE. 
Les conseils donnés par les précédents confé- 
renciers sont-ils facilement applicables dansla pra- 
tique? M. Marotte, qui a rapporté d’un voyage 
d'études en Allemagne de précieux renseignements 
sur l'organisation de l’enseignement secondaire de 
ce pays, a répondu par l'affirmative à cette question 
en exposant dans sa conférence ce qui, parmi ce 
qu'il a vu, lui a paru le mieux répondre aux ten- 
dances françaises actuelles. 
En particulier, la méthode de redécouverte, ou so- 
cratique, ou encore heuristique, comme on l'appelle 
en Allemagne, y est appliquée par la plupart des 
professeurs, au moins lorsqu'il s’agit d'initier des 
enfants à la Science. « Chez nous, dit M. Marotte, 
le professeur expose presque constamment, tandis 
que l’élève reste passif. En Allemagne, le profes- 
seur est un guide, et l'élève est actif. Toute la classe 
se passe en interrogations fractionnées, très courtes, 
passant rapidement d'un élève à un autre, pour les 
maintenir tous attentifs. Ces interrogations sont 
