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rilé personnelle de ses prolagonistes, ni au caprice 
d’une mode passagère. Au surplus, l'appui de cette 
force aveugle, mais souveraine en bien des circons- 
tances, ne lui manquerait même pas à l'occasion : il 
suffit, pour s’en assurer, de voir avec quelle curio- 
sité fébrile, mêlée d’une sorte de crainte supersti- 
tieuse, sont accueillies les découvertes qui sortent 
du laboratoire, et prennent par l’élendue de leur 
publicité une allure sensationnelle. Les efforts des 
chimistes ont toujours élé accueillis avec sympa- 
thie par le grand public dès que l'écho lui en est 
parvenu. Pourquoi donc les plaintes s'élèvent-elles 
de différents côtés au sujet de l'enseignement élé- 
mentaire de celte branche de la connaissance? Les 
programmes, quoique modifiés, n'ont suivi que de 
loin les progrès de la science; leur rajeunissement 
n'a revêtu qu'une forme très Limide dans les limites 
où l’on en a étroitement renfermé la matière; et de 
cela les chimistes ne sont pas responsables. Il 
semble que la sollicitude dont est l’objet l'enseigne- 
ment scientilique en général ne soit pas pour la 
Chimie aussi vive que l'accroissement de son im- 
portence permettrait de le supposer. S'il en était 
vraiment ainsi, il y aurait là un réel danger, dont 
la gravité n'a pas échappé à des savants fort auto- 
risés et qui pourrait bien avoir une répercussion 
considérable sur les intérêts vilaux de notre pays. 
Sur le corps enseignant pèse à ce sujet une gêne 
dont il souffre, sans que personne se 
préoccupe d'en déméêler les symptômes, d'en pré- 
ciser les causes. J'ai lenté de le faire, encore que 
je n'y aie d’autres titres que mon profond amour 
pour la Chimie, l'attrait qu'a pour moi son ensei- 
gnement et la diffusion de son influence. Loin de 
prétendre à rien dire d'original, mon unique désir 
est d'interprèter les sentiments de tous. Si mes col- 
lègues retrouvent dans cet exposé un reflet fidèle 
de leur pensée, j'aurai lout lieu d'être satisfait; 
j'ai l'espoir de ne me trouver avec aucun d'eux en 
contradiction sur quelque point essentiel. 
vague 
I 
Je me propose d'examiner les difficultés particu- 
lières que comporte l’enseignement de la Chimie, 
en envisageant d'abord celles qui sont inhérentes 
à la nature même de la science, et aussi celles qui 
tiennent à l'instruction nécessairement insuffisante 
du professeur. 
Comme il arrive pour toute science expérimen- 
tale, l'intérêt résulte tout d'abord de l'observation 
directe des faits : il est purement descriptif. Plus 
tard, il est accompagné de celui qui résulle de l'in- 
terprétation et de la classification des phénomènes, 
et il doit mème s'effacer devant ce dernier. Tant 
qu'on reste sur le terrain descriptif, il est facile de 
rendre altrayante l'étude des phénomènes chi- 
L. J. SIMON — LA CHIMIE DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 
miques : ils sont, en effet, souvent brillants ou 
curieux. Les professeurs sont tous en élat de les 
bien choisir et de les bien exécuter, de facon à 
frapper l'imagination de l’auditeur ; tout professeur 
est propre à faire devant des écoliers d'excellentes 
lecons de choses, devant des adultes des confé- 
rences applaudies. 
La difficulté de l’enseignement en Chimie ne se 
montre donc pas dans les débuts immédiats : elle 
apparait en même temps que la nécessité de classer 
les phénomènes, c'est-à-dire de les examiner à un 
point de vue particulier : c’est qu'à ce moment s’in- 
troduit le symbolisme et la logique spéciale à cette 
science. Il ne serait ni juste ni exact de faire 
remonter la cause de la difficullé à des circons- 
lances accidentelles, comme, par exemple, l'insuffi- 
sance de l'instruction mathématique ou des con- 
naissances physiques des élèves : elle est dans 
l'essence même de la science. 
Un enseignement logique à la manière de la 
Géométrie élémentaire est ici impraticable, et, pour 
un esprit pénétré de cette méthode, tout y apparait 
comme cercle vicieux, surtout les notions th6o- 
riques qu'on à coutume de donner au début de 
l'enseignement: telles, par exemple, que la disline- 
tion entre un mélange et une combinaison, entre 
un corps simple et un corps composé. Comment 
peut-on donner de l'espèce chimique définie une 
notion satisfaisante sans faire appel à l'analyse élé- 
menlaire, qui suppose l'existence de la loi des 
proportions définies, et celle-ci, d'après son énoncé, 
ne s’applique-t-elle pas aux seules espèces définies? 
Est-il possible de donner de la fonction chimique 
la plus importante — la fonclion acide — une défi- 
nition logique, qui n'apparaisse pas au chimiste 
comme une pauvre associalion de mots sans porlée 
réelle et ne résistant pas à l'examen des faits? Une 
notion des plus fécondes — la nolion de valence — 
ne peut être présentée aux élèves sous une forme 
rigoureuse, sans perdre du même coup les carac- 
tères particuliers auxquels elle a dû ses plus écla- 
tants succès. 
C'est qu'il n’est pas possible, en effet, de pro- 
céder du connu à l'inconnu; s'il est naturel qu'un 
élève se refuse à apprendre un théorème de Géo- 
métrie sans l'avoir compris, il faut cependant 
obtenir de lui celte concession ou ce sacrifice à 
propos de la Chimie; car il n'est pas toujours en 
élat de comprendre au momentoùil doitapprendre, 
et il lui faut apprendre beaucoup pour pouvoir 
comprendre plus tard. Il n'y à pas, d'ailleurs, à 
s'étonner outre mesure de cette pétition de prin- 
cipes toute apparente. Il nous a bien fallu apprendre 
à lire ou à compter; on peut bien obtenir d’un 
enfant qu'il fasse une multiplication sans qu'il en 
Lod : 
connaisse la théorie, sans même qu'il en saisisse M 
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