L. J. SIMON — LA CHIMIE DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 
l'utilité. Il n’est aucune science pour laquelle on 
ne soit, au même degré, obligé de procéder par 
retouches successives, chacune d'elles modifiant 
la précédente sans qu'à aucun moment rien ne soit 
définitif. On ne peut pas dire sans exagérer que 
tout y est provisoire, mais on ne peut pas affirmer 
non plus que rien y soit immuablement acquis. La 
logique ordinaire, la logique linéaire, si je puis 
ainsi m'exprimer, que développe chez l'élève l’ins- 
truction mathématique, n'est donc pas satisfaite 
dans les premiers pas qu'il fait dans l’enseigne- 
ment de la Chimie. S'il est intelligent, les objec- 
tions doivent lui venir facilement, que le professeur 
est impuissant à dissiper. Il est donc de toute 
nécessité que l’écolier fasse crédit à son professeur 
tant qu'il n’est pas en possession de l’ensemble des 
faits qu'il lui est indispensable de connaitre. C’est 
ce qu'on à coutume de traduire en disant chez les 
élèves : La Chimie Ss'apprend par cœur, et chez 
certains professeurs: {7/7 y a pas, en Chimie, d'idées 
générales. Ces boutades trahissent, au demeurant, 
le même symptôme : l'ignorance, plus excusable 
en somme chez les premiers que chez les seconds. 
La connaissance des faits, en Chimie, est à la 
fois un moyen et un but. L'enseignement doit donc 
aboulir à la connaissance d’un assez grand nombre 
de faits, pour permettre d'avoir à leur sujet une 
série d'idées générales : celles-ci permettront alors 
d'incorporer plus aisément d’autres documents; et, 
comme la facilité d'assimilation dépend du total 
assimilé, on peul presque dire qu'elle croit suivant 
un mode exponentiel. Mais il est incontestable 
qu'au début la tâche est assez pénible pour le pro- 
fesseur. 
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Examinons les divers moyens didactiques dont 
dispose le professeur pour piquer la curiosité ou 
aiguillonner la mémoire de ses élèves. Ils sont de 
deux ordres : les uns sollicitent particulièrement 
les organes des sens : collections, expériences de 
cours, manipulations, visites d'usines; les autres 
mettent en mouvementles facultés de l'intelligence : 
lecons, interrogations, compositions et problèmes. 
L'utilité des collections est évidente à la condi- 
tion qu'elles soient disposées comme une sorte de 
musée largement accessible aux élèves et que, par 
le classement, la sélection et la quantité relative 
des produits, leur mode de conservation, la sûreté 
de leur désignation, il se fasse chez l'élève un tra- 
vail d'autant plus utile que l'effort en sera moins 
sensible, qui lui permettra par la suite de prèter 
une forme plus concrète à l'exposé magistral. Les 
ressources limitées comme local et comme budget 
enlèvent à ce moyen toule efficacité. 
Le professeur est préparé à faire appel aux 
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expériences de cours et il songe bientôt à les multi- 
plier. Quoi qu’en pensent certains esprits chagrins, 
nous imaginons volontiers qu'il ne se laisse arrêter 
ni par la peine qu'il doit prendre pour combiner 
les expériences et pour les monter, ni par l'absence 
d'un auxiliaire adroit et dévoué, ni même par l'in- 
suffisance des moyens matériels. D'autres obstacles 
ne tardent pas à se présenter, qui limiteront sin- 
gulièrement sinon son ardeur elle-même, du moins 
son but. C'est le choix d’une expérience aisée à 
suivre dans ses différentes phases par un auditoire 
assez nombreux, dont l'interprétation ne soit ni 
douteuse, ni ambiguë ; c'est la durée de l'expérience, 
qui doit se concilier avec celle de la leçon; c’est 
surtout le temps employé à la faire et à la com- 
menter, qui ne doit pas usurper sur celui qui est 
nécessaire pour parcourir le programme; c’est enfin 
la proscription de toute expérience dangereuse 
pour l'opérateur ou pour ses élèves. 
Cette responsabilité morale et même légale qui 
surgit à propos des expériences faites au cours 
devient tout à fait décisive pour les manipulations 
d'élèves. Certes, il serait à désirer, comme le pen- 
sent certains bons esprits, que cet exercice püt se 
substituer entièrement à la leçon : l'élève répétant 
à sa place l'expérience faite par le professeur en 
suivant pas à pas les apparences signalées par son 
guide. Mais ceci paraît chimérique ailleurs que 
dans l'Enseignement supérieur. C'est déjà une 
question très délicate que d'arriver à faire mani- 
puler sans danger sérieux, avec une surveillance 
nécessairement insuffisante, un nombre trop grand 
d'écoliers turbulents ou maladroits, inconscients 
des conséquences que peuvent avoir leurs étour- 
deries ou leurs farces. En outre, il y à dans l’or- 
ganisation matérielle d’une série de manipula- 
lions des difficultés pécuniaires dont il ne faut 
pas exagérer l'importance, mais qu'il convient de 
résoudre autrement que par des expédients. 
Lorsque l'élève a acquis une notion claire de 
l'expérience, il est utile de lui faire voir la transfor- 
malion qu'elle subit lorsqu'elle passe du laboratoire 
à l'usine, en particulier les modifications que re- 
coivent les appareils dans leur forme, leurs dimen- 
sions et leur nature, l'économie des énergies méca- 
nique, électrique ou calorifique, l'utilisation des 
sous-produits qui groupe dans un même local des 
substances étudiées à des endroits différents du 
cours. Malheureusement, l'inerlie des industriels ou 
leur réelle impuissance privent habituellement le 
professeur de leur fructueuse coopération. 
Maintenant que nous avons passé en revue les 
divers auxiliaires expérimentaux du professeur, 
que nous avons indiqué les causes qui atténuent 
jusqu'à l'annuler le secours précieux qu'ils de- 
vraient lui apporter, nous allons envisager l'autre 
