L. J. SIMON — LA CHIMIE DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 
obtient l'acide picrique de nos obus, le muse arti- 
ficiel des parfums de mauvaise qualité, la fuchsine 
employée en teinture. La naphlaline prendra une 
plus grande importance si l'élève entend que c'est 
le point de départ d’une des synthèses de l'indigo, 
et on l'intéressera certainement en le mettant au 
courant de la lutte entre cet indigo de laboraloire 
et le produit naturel. On peut en dire autant de la 
bataille que se livrent sur le terrain fiscal le pétrole 
étranger et l'alcool national. 
Enfin, il n’est pas jusqu'aux théories les plus 
élevées de l'énergétique et de la constitution de la 
matière qui ne puissent à l'occasion servir à sou- 
ligner un fait ou un groupe de faits, faire surgir 
une interprétation ingénieuse ou rendre un rap- 
prochement plus saisissant. Mais c’est surtout dans 
cette intervention qu'il est indispensable de mon- 
trer de la mesure, car il ne faut pas oublier que la 
Chimie proprement dite n’a jamais tiré qu'une aide 
médiocre de l'abus tyrannique des systématiques 
d'origine physique, tandis qu'elle a été admira- 
blement fécondée par un empirisme génial et tolé- 
rant (quadrivalence et asymétrie du carbone, 
cryoscopie, analyse spectrale, elc.) 
Pour éviter tout malentendu, il est nécessaire de 
répéter qu'il ne s’agit, dans tout ce qui vient d'être 
dit, que de parenthèses rapidement ouvertes et 
closes, de commentaires hors texte. L'élève n'est 
point obligé d'en prendre note et d'en garder un 
souvenir précis. Pourvu qu'il soit attentif, il lui res- 
tera loujours ce sentiment que les faits qu’on lui 
demande de retenir ne sont pas isolés et se ratla- 
chent entre eux ou à d’autres par des liens multi- 
ples qui se préciseront plus tard, et ce sera pour 
lui un encouragement et pour son professeur un 
levier permanent. 
Il est bien clair que les mêmes remarques s'ap- 
pliquent avec plus de force à l’interrogalion; c'est 
surtout dans cet exercice si salutaire, auquel par- 
ticipe chacun, que le professeur doit, sans hésita- 
tion ni incertitude, faire surgir les comparaisons, 
suggérer les généralisations, promener son audi- 
toire avec autorité dans le domaine entier qui lui 
appartient, sans craindre de franchir accidentelle- 
ment les bornes qui lui sont as-ignées par un pro- 
gramme en lequel il doit voir un guide et non un 
géôlier. 
Il n’est pas jusqu à la composition qui ne puisse 
prendre de cette manière de procéder une impor- 
tance beaucoup plus réelle : les sujets choisis dans 
cet esprit exigent un effort de réflexion person- 
nelle, et mettent une entrave plus sérieuse aux 
traditions invétérées de collaboration ou de biblio- 
graphie clandestines. 
Telles sont les ressources dont dispose le pro- 
fesseur de Chimie pour résoudre la tâche délicate 
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qui lui est imposée. J'ai la conviction profonde 
qu'en y faisant un appel réfléchi et résolu, il est 
en élat non seulement d'instruire, ce qui est bien, 
mais aussi d'éveiller la curiosité, de donner de la 
Chimie une impression déjà assez nelte et d’en 
inspirer le goût, ce qui est mieux. Mais pour 
réussir, le simple désir, la meilleure bonne vo- 
lonté ne peuvent suppléer à l'étendue des connais 
sances. Le professeur doit se trouver très vile en 
pleine possession des différentes parties de son 
programme, et dans une certaine mesure de ce qui 
le complète. IL doit connaitre de la Chimie pure 
beaucoup plus qu'il n'aura à enseigner, et doit avoir 
sur la Chimie appliquée : analytique, industrielle, 
physiologique, une vue d'ensemble où les détails ne 
masquent pas les grandes lignes, où les plans se 
succèdent dans un recul satisfaisant sans compro- 
mettre la mise au point indispensable. 
Ces conditions sont généralement remplies dans 
les autres ordres de sciences. Le professeur de 
Chimie est-il préparé par ses éludes antérieures à 
de telles exigences? Lui a-t-on demandé à un mo- 
ment quelconque la preuve qu'il possède une telle 
érudition, et a-t-on développé chez lui le criticisme 
qui lui est indispensable pour la conserver et la 
parfaire? C'est ce qu’il nous faut maintenant exa- 
miner. 
III 
Le futur professeur a commencé par êlre élève, 
et nous pouvons imaginer qu'il a été très frappé, 
au début, par les expériences brillantes ou cu- 
rieuses de combustion, de précipitation, de eristal- 
lisalion, de changement de coloralion qu'on lui à 
montrées. Par la suite, la difficulté d'associer et de 
retenir un amas de faits en apparence incohérents 
l’a désabusé peu à peu, et il sort du lycée sinon 
rebuté, ayant au moins laissé aux ronces du sen- 
tier l'enthousiasme qu'avaient excité tout d'abord la 
vue et le parfum des fleurs. 
Il se rend alors à l'Université et conquiert ses 
certificals après avoir fait preuve d'honnèêtes con- 
naissances, dont la nature, la quantité et même la 
qualilé dépendent d'un assez grand nombre de 
facteurs. Ce qu'on peut toujours affirmer, c'est que 
le certificat que lui a accordé la Faculté des 
Sciences, quelle qu’elle soit, suppose qu'il possède 
un bagage chimique, raisonnable, sans doute, mais 
à coup sûr insuffisant pour lui permettre d’ensei- 
gner à son tour. Il a une certaine teinture de Chi- 
mie générale, mais il est exceplionnel qu'il ait eu 
l’occasion de se pénétrer des rapports qu'ont entre 
eux les différents chapitres. Parmi les enseigne- 
ments de la Chimie appliquée (industrielle, agri- 
cole, physiologique, biologique, analytique), c'est à 
peine s'il a pu accidentellement suivre l'un ou 
l'autre. Son instruction pralique n’est qu'ébauchée: 
