CHRONIQUE ET CORRESPONDANCE 



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n'ont pas- bi'soin qu'on leur luontre dans l'enseigne- 

 ment littéraire — pour me borner à cet exemple — les 

 effets ilu formalisme. Peut-être auront-ils, comme moi, 

 peine cà comprendre la persislance avec laquelle beau- 

 coup d'autres se refusent à admettre cette action, et 

 devrai-je_ m'excuser auprès des premiers si je m'at- 

 tarde un instant à m'expliquer vis-à-vis des seconds. 



Ceux-ci, notons-le bien, sont les plus ardents à pro- 

 clamer qu'ils n'ont pas en vue de préparer de beaux 

 parleurs. Il ne s'agit plus, c'est entendu, de viser à la 

 seule perfection littéraire, dont nul, d'ailleurs, ne 

 songe à c-ontester l'importance, du moment qu'on ne 

 veut point borner là toute la culture, mais de former 

 Je jugement, d'apprendre à sentir et à raisonner juste. 

 Que dis-je ? L'une des dernières conceptions mises en 

 avant, à cet égard, consiste à voir dans l'enseignement 

 des belles-lettres le seul et vrai moyen de développer... 

 l'esprit scientifique. 



Comment ne pas voir que, en fait, les choses sont 

 systématiquement dirigées dans un sens tout opposé ? Il 

 suffit déjà lie passer en revue, comme l'a fait M. Lanson 

 à l'Ecole des Hautes- Etudes sociales, le discours, la 

 narration, voire la dissertation qui, les a partiellement 

 remplacés, pour être édifié. La liste des auteurs expli- 

 qués n'est pas moins instructive. Par quel malheureux 

 hasard les œuvres mises entre les mains de nos élèves 

 auraient-elles été empruntées aux liltératures et aux 

 époques historiques les plus satisfaisantes, peut-être, au 

 point de vue purement littéraire, mais les moins 

 fécondes en idées qui soient? Pourquoi la majorité 

 d'entre elles auraient-elles été choisies sans autre 

 motif que celui d'avoir pour objet l'art d'écrire, devenu 

 ainsi lin en soi ? Et pourquoi en avoir écarté d'une 

 façon presque ab.solue tout ce qui a une portée sociale 

 quelconque ? Là encore, sans qu'il soit nécessaire 

 d'entrer plus avant dans le détail, apparaît le système, 

 ce même formalisme verbal dont nous parlions tout à 

 l'heure . 



Il est curieux de penser qu'un mal si profond ait 

 échappé, par son universalité même, au point de 

 n'avoir pas été aperçu jusque dans ces tout derniers 

 temps, au point d'avoir été nié en 1903 à l'Ecole des 

 Hautes-Etudes sociales. 



-Mais, si hier ce mal n'était pas soupçonné, voici 

 qu'aujourd'hui beaucoup sont tentés d'y voir de l'his- 

 toire ancienne. 



C'est aller un peu vite. Pour me borner aux exemples 

 que je rappelais tout à l'heure, non seulement le dis- 

 cours n'est pas aussi morl qu'on veut bien le dire, mais 

 la liste des ouvrages portés au programme n'a sensi- 

 blement pas changé, du moins en ce qu'elle a d'étrange ; 

 et quelques-uns des plus saugrenus, la Lettre n r.Afa- 

 déiuie, par exemple, ne sont nullement abandonnés 

 par les professeurs de première, comme on dit aujour- 

 d'hui, — de rhétorique, comme on pourrait, hélas 1 

 fort légitimement continuer à dire le plus souvent. 



Non seulement les conséquences de l'esprit de for- 

 malisme subsistent presque aussi nombreuses que par 

 le passé, mais il me semble que cet esprit lui-même 

 est bien vivant. Je n'en veux pour preuve que les con- 

 tradictions violentes rencontrées, dans un auditoire 

 universitaire, par MM. Seignobos et Lanson lorsqu'ils 

 ont abordé ce sujet. J'ai trop vu nier qu'il y eût quoi que 

 ce soit à changer pour croire que le changement soit 

 entrepris d'une manière bien active. 



Et puis, je ne vois pas qu'on ait cessé d'invoquer la 

 « culture générale » pour l'opposer à l'esprit « tech- 

 nique et utilitaire ». L'emploi de cet arsument, sur la 

 valeur duquel les lecteurs de la Revue sont évidem- 

 ment édifiés après l'article d'.\scoli, est assez significa- 

 tif à lui tout seul. En lui, le formalisme revit tout 

 entier. 



Non pas, entendons-nous bien, que. pris à la lettre, 

 il ne renferme un sens profondément juste. Ce n'est 

 pas à l'utililé en soi de telle ou de telle connaissance 

 qu il faut mesurer son importance dans l'enseianenient, 

 mais à l'influence qu'elle exerce sur le développement 



de l'esprit. Si c'était cela que les partisans de la cul- 

 ture générale voulaient dire, je ne sais s'ils rencontre- 

 raient des contradictions, mais ce ne serait pas de ma 

 part. 



Seulement les mots « culture générale », pour l'im- 

 mense majorité d'entre eux, signifient tout autre 

 chose : ils s'appliquent précisément à tout ce qui est le 

 plus oratoire et le plus formel possible, pendant que 

 « technique » et « utilitaire >> désignent, en fait, tout ce 

 qui s'éloigne de cet idéal. 



Sont ainsi baptisées, par exemple, les sciences de 

 toute espèce, sans qu'il soit possible de comprendre — 

 si les mots conservaient leur sens — quelle significa- 

 tion cela pourrait avoir. 



Tant que des aphorismes de celle espèce auront 

 cours, le formalisme ne sera pas moi-t, et, tani qu'il en 

 sera ainsi, je crains que l'enseignement scientifique ne 

 puisse pas être amené au point où nous voudrions le 

 voir. Il y a dans les choses une harmonie qu'on ne 

 peut rompre à volonté. 



Au reste, cette impossibilité s'est déjà présentée dans 

 les discussions du Musée pédagogique sous une forme 

 tout ce qu'il y a de plus tangible et évidente. A toutes 

 les réformes qui ont été successivement mises en avant, 

 qu'il s'agisse de l'introduction, si profondément néces- 

 saire, de la méthode heuristique ou de la multiplication 

 des expériences en Physique, une même objection a 

 été, en général, fort justement opposée : c'est l'insuffi- 

 sance de temps. 



Seulement ce n'est pas la méthode heuristique seule, 

 c'est tout enseignement véritable qui est impossible 

 de ce chef, aujourd'hui encore, dans certaines classes. 

 Je ne vise pas, en ce moment, celles de Mathématiques 

 élémentaires et spéciales, oîi la question de l'encom- 

 brement des programmes, quia, d'ailleurs, été discutée 

 au Musée pédagogique, se pose autrement; mais du 

 début de l'enseignement, de l'enseignement des 

 sciences dans les classes de lettres (principalement dans 

 la section X du premier cycle, dans les sections A et R 

 second), sur lequel on a une tendance naturelle à s'ar- 

 rêter un peu moins, et qui a, en réalité, une très 

 grande iniluence. Par cela seul qu'il est le premier en 

 date, ses défectuosités ne sauraient être indilTérentes. 

 C'est sur ces médiocres fondations que devra s'édifier 

 l'enseignement ultérieur, loi'squ'il existera; et, pour la 

 majorité des élèves, il n'existera pas; ce sont même 

 ceux qui en sont privés que beaucoup de gens consi- 

 dèrent, à l'exclusion des autres, comme ayant reçu 

 la culture universitaire. 



On sait dans quelle ignorance profonde de toute idée 

 scientifique ils ont été tenus jusqu'à présent. Ici 

 encore, devons-nous parler au passé, et le nouveau plan 

 d'études a-t-il notablement amélioré les choses? On l'a 

 beaucoup dit et cela a été posé en principe un peu 

 partout. Mais cela ne me paraît pas aussi évident en 

 l'ait. Pour les Mathématiques, il y a recul il heure en 

 quatrième, seconde et première, 2 heures en troisième, 

 au lieu de 1 h. 1 2 et 3 heures) ; et il ne me paraît pas 

 que l'heure unique ajoutée .en quatrième pour les 

 Sciences naturelles compense efficacement ce recul. 

 Pour la Physique, le temps total est le même, avec une 

 autre répartition qui permet de consacrer à cette 

 étude... I heure en seconde et en première. 



L'habitude que nous avons tous de cet état de choses 

 est-elle assez forte pour qu'un tel «' progrès » paraisse 

 suffisant à quelques-uns ? Il faudrait, à mon avis, pour 

 en juger ainsi, oublier les conditions que doit remplir 

 n'importe quel enseignement, lorsqu'il s'adresse à des 

 enfants. Rappelons nos souvenirs d'écoliers. Nous 

 avons tous appris des déclinaisons, des conjugaisons et 

 des règles de syntaxe; mais quelle fraction du temps 

 représentait l'indication et la récitation pure et simple 

 de ces quelques pages de grammaire ? A quoi aurait 

 été réduite l'année d'enseignement, si elle n'avait con- 

 sisté qu'en cela? A quelques semaines, sans doute. Le 

 reste était employé à une série d'exercices, où les règles 



