DANS LES FACULTÉS DE MÉDECINE 78 
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toujours faits d'une facon trop abstraite. « Les | perdant leur aridité, prenaientpaur eux beaucoup 
abstractions, disait Herbert Spencer, n’ont de 
sens pour l'enfant que lorsqu'il a découvert 
qu’elles sont tout simplementl'énoncé de cequ'il 
discerne intuitivement. » Il ne faudrait pas que 
les élèves pussent avoir cette idée fausse que les 
faits qui leur sont enseignés sont foncièrement 
différents de ceux qu'ils rencontrent dans la vie 
courante, où ils”se trouvent constamment en 
face de petits problèmes dont la solution exige 
l'emploi de procédés mathématiques plus ou 
moins relevés. Les phénomènes qu’on montre 
dans les expériences de cours, en les dégageant 
autantque possibleles uns desautres,nediffèrent 
pas dans leuressence des phénomènes complexes 
qui se présentent à nous constamment, dans nos 
maisons, dans les rues et à la campagne. Le phy- 
sicien, qui sépare artificiellement les phénomè- 
nes, le fait uniquement pour pouvoir les étudier 
plus facilement. En agissant ainsi,il procède par 
une sorte d’abstraction sur laquelle il convien- 
drait peut-être d’attirér davantage l'attention des 
élèves. Si, à cet égard, l'enseignementsecondaire 
prète à quelques critiques, le grand avantage des 
travaux pratiques de Physique et de Chimie, 
même pour les jeunes gens qui professionnelle- 
ment n’aurontjamais à faire plus tard d'opérations 
de ce genre, est précisément d'offrir aux étu- 
diants l’occasion de rentrer dans le concret. Et 
le professeur de Physique médicale, pendant les 
courts moments que les élèves passent à son 
laboratoire, doit donner à ses explications une 
tournure qui les rapproche autant que possible 
du concret. S'il touche un point de Mathémati- 
ques, il doit le faire en s'inspirant des idées que 
Laisant a prônées dans son petit volume ///ni- 
tiation mathématique. L'emploi des constructions 
géométriques me semble d’une manière générale 
être plus avantageux pour nos élèves que celui 
des formules mathématiques. En Optique, par 
exemple, on peut obtenir par la construction 
de Lissajoux bien des résultats intéressants. C'est 
de cette construction que je me sers pour traiter 
la question relativement compliquée des points 
principaux dans les systèmes optiques centrés, 
dont la théorie est plus aisément comprise par les 
étudiants si on la leur présente sous cette forme. 
En 1917, à la Faculté d'Alger, outre l’enseigne- 
ment de la Physique médicale, j'ai eu à assurer 
le service ophtalmologique. J'ai pu faire le cours 
d'Optique médicale dans la salle de réfraction de 
la Clinique ophtalmologique, et j'ai profité des 
circonstances pour présenter des malades à mes 
élèves : ceux-ci sentaient alors d’une façon plus 
immédiate l'importance pratique des théories 
que je leur exposais, et les leçons d’Optique, 
plus d'intérêt. À monavis, il conviendraitdefaire 
tout l’enseignement de l’Optique médicale dans 
les cliniques d'Ophtalmologie, et, pour des rai- 
sons analogues, tout l’enseignement de l’Elec- 
tricité médicale dans les cliniques d’Electrothé- 
rapie et de Radiologie : car les étudiants sont 
beaucoup mieux disposés à travailler dans les 
cliniques que dans les amphithéâtres où se font 
les cours théoriques. 
Après avoir indiqué surquoi doit porter l’ensei- 
gnement de la Physique médicale, et après avoir 
dit dans quel esprit il me parait convenable de 
l’entreprendre, il me reste à parler de la méthode 
même d'enseignement. Un professeurdoits’arran- 
cer de façon à tenir toujours en haleine l'attention 
des étudiants. La présentation d'expériences 
nombreuses contribue beaucoup à empêcher les 
élèves de sommeiller ou de penser à autre chose 
pendant les cours. On les intéresse facilement en 
leur donnant des explications relatives à un 
appareil qui fonctionne sous leurs yeux, ou à un 
phénomène dont ils peuvent suivre les phases 
successives sans avoir à imaginer une série de 
représentations abstraites, ce qui serait pour eux 
un effort. On éveille encore davantage leur atten- 
tion quand, en leur montrantles pièces d’un ins- 
trument, on demande à l’un d’eux : Pourquoi, 
d’après vous, cette pièce est-elle disposée de telle 
façon? Qu'est-ce qui va se produire quand nous 
la mettrons en action ? Les étudiants, toujours 
sous la menace d’une question qui peut leur être 
posée et à laquelle ils devrontdonneruneréponse, 
suivent de plus près les explications fournies par 
le professeur. 
D'autre part, dans les classes de Mathématiques 
spéciales et de Mathématiques élémentaires des 
lycées,onareconnu depuis longtempslanécessité 
de faire subir aux élèves des interrogations ré- 
gulières, etc’est un faitbien établique cesinterro- . 
gations, ces colles, si elles ne sont pas toujours 
du goût des jeunes gens, leur sont du moins 
extrémementprofitables. Ellesconstituent leseul 
moyen d'obtenir d’une façon pratique que l'élève 
apprenne ses cours au jour le jour et s’assimile 
progressivement les matières qui lui sont ensei- 
gnées. S'il revoit après chaque leçon les notes 
qu'il a prises à l’amphithéâtre ou au laboratoire, 
il retiendra beaucoup plus longtemps les expli- 
cations qui lui ont été données que si, comme 
l'habitude en est malheureusement trop répan- 
due, il se contente de prendre au cours des notes 
plus ou moins complètes, sans rouvrir ses cahiers 
entre temps, et de chercher dans la dernière 
quinzaine qui précède l’examen à en retenir par 
