H. LE CHATELIER — L'ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE GÉNÉRAL 



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connaissance des lois de la Physique par des no- 

 tions empiriques; à consiruire des lentilles, sans 

 tenir compte des lois de la réfraction ; à faire des 

 installations électriques, sans se préoccuper des 

 lois de Ohm. Peut-être même la préoccupation 

 exclusive des notions générales fait-elle un peu 

 trop sacrifier les faits particuliers ; il y aurait 

 intérêt à donner, en étudiant chaque grandeur, de 

 petits tableaux numériques relatifs à une dizaine de 

 corps usuels, non pas, bien entendu, pour les faire 

 apprendre aux élèves, mais seulement pour leur 

 donner une idée générale de l'ordre de grandeur 

 des principaux phénomènes. 



Il y a cependant une partie de l'enseignement de 

 la Physique qui laisse souvent à désirer: c'est celle 

 qui est relative aux appareils de mesure. Elle est 

 très développée avec juste raison, mais elle ne l'est 

 pas dans la direction utile. On arrive, sous la préoc- 

 cupation dominante des examens, à augmenter 

 outre mesure le nombre des appareils décrits, ce qui 

 présente de graves inconvénients. Quand, par 

 exemple, on donne treize méthodes calorimétri- 

 ques, comme dans certains ouvrages destinés à 

 l'enseignement, on trompe les élèves en leur lais- 

 sant croire qu'elles ont une existence réelle ; en 

 fait, il n'y en a que deux : la calorimétrie à eau et 

 la calorimétrie à glace. En outre, en décrivant ces 

 méthodes au pas de course, comme on est obligé 

 nécessairement de le faire, on passe sous silence la 

 seule chose intéressante et utile à connaître : le 

 degré de précision des résultatsobtenus et la raison 

 d'être de cette précision. On ne trouverait pas un 

 élève sur cent qui soupçonne quel intérêt il y a à 

 se servir en calorimétrie de thermomètres donnant 



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de degré plutôt que le -rr- La seule im- 



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pression qui puisse rester de ces descriptions 

 d'appareils est que leur choix est surtout une 

 question de mode; il n'en résulte aucune notion de 

 ce que peut être une expérience de mesure. Et 

 pourt;int il n'y a rien de si utile à savoir pour la 

 prati(jue industrielle : une seule expérience, bien 

 faite peut parfois économiser des mois de tâton- 

 nements empiriques. Cette insufiisance du premier 

 enseignement de la Physique se fait, du reste, sen- 

 tir jusque dans les laboratoires de science pure, 

 où l'emploi des procédés de mesure les plus précis 

 conduit parfois aux résultats les plus inexacts, 

 parce que l'esprit n'a pas été habitué de bonne 

 heure à se rendre compte de lacorrélation qui peut 

 exister entre la précision d'un résultat et la préci- 

 sion des mesures qui cherchent à l'établir; l'oubli 

 d'un seul facteur ou sa détermination insuffisante 

 suffit pour réduire à néant les expériences les plus 

 soignées. 



Il existe, en outre, dans l'enseignement secon- 



daire de la Physique, une lacune regrettable: la 

 science de l'Energie, qui est de toutes les branches 

 de la Physique la plus importante puisqu'elle tient 

 toutes les autres sous sa dépendance, est totalement 

 passée sous silence. C'est le résultat d'un préjugé 

 regrettable qui tend à réduire la science de l'Éner- 

 gie à la Thermodynamique et la Thermodynamique 

 à des intégrales. Cette partie de la science a eu le 

 même malheureux sort que la Mécanique, aggravé 

 encore par une absence totale d'unité. Les points 

 de vue contradictoires de Carnot, Clausius, Gibbs, 

 y sont amalgamés de façon à former un ensemble 

 tellement complexe qu'on ne saurait songer à l'in- 

 troduire dans l'enseignementsecondaire. Pourtant, 

 les lois de l'Énergétique sont partout dans la Phy- 

 sique, on ne peut pas les en chasser, tout au plus 

 peut-on les disséminer de façon à cacher le lien 

 qui les réunit en un seul faisceau. On arrive ainsi 

 à ce résultat étrange de laisser croire aux élèves 

 que le principe de conservation de l'éneigie 'en 

 Mécanique, le principe d'équivalence en Physique 

 et le principe de l'état initial et final en Chimie 

 sont trois lois différentes. 



L'enseignement de la Chimie est celui qui est le 

 plus en soufi'rance; il a conservé de la tradition des 

 alchimistes, des collections de recettes de prépara- 

 tion souvent démodées et des listes de petits faits 

 certainement intéressants en eux-mêmes, mais 

 dont la place serait plutôt dans les dictionnaires 

 de Chimie. En même temps, il s'est laissé envahir 

 par des théories sur la constitution de la matière 

 qui sont imposées à l'esprit des élèves sous forme 

 d'articles de foi qu'il faut accepter comme ceux 

 d'une religion révélée. Les lois générales, ou tout 

 au moins les relations qualitatives d'analogie et de 

 causalité, là où les lois précises font défaut, sont 

 tout à fait laissées au second plan. Les listes des 

 petits faits sont stériles pour les raisons données 

 plus haut, parce qu'il y a bien peu de chances que 

 ceux que l'on a appris soient précisément ceux 

 que l'on ait besoin de connaître plus tard. Les 

 théories ont le grave danger d'habituer l'esprit à 

 accorder une même confiance aux imaginations 

 personnelles de l'entendement de chacun et à l'ob- 

 servation précise des faits. Elles sont la négation 

 de la mélhode expérimentale qui a donné à la Chi- 

 mie un si brillant essor au commencement de ce 

 siècle et a provoqué par contre-coup une révolution 

 si complète de certaines industries. Ce n'est pas à 

 dire que ces théories doivent être absolument 

 proscrites de l'enseignement; elles donnent satis- 

 faction à un besoin de l'esprit de s'élever au delà 

 du tangible; après avoir lu le (le Naiura /lei-iim de 

 Lucrèce, il est bien difficile de ne pas garder quel- 

 ques sympathies aux atomes. Il suffirait pour satis- 

 faire à la fois la raison et le sentiment, au lieu de 



