10 i 



H. LE CHATELIER — L'ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE GÉNÉRAL 



pour la même raison : parce qu'il étudie isolémenl les 

 diverses faces de chaque phénomène et néglige trop 

 complètement d'en taire de temps en temps des 

 rapprochements synthétiques pour reconstituer les 

 faits réels. Mais surtout la place accordée dans 

 l'enseignement à telle ou telle partie de la science 

 est bien moins i3roportionnée à son importance 

 réelle et à son degré de bienfaisance (pour employer 

 l'expression de Taine), qu'à certaines conditions 

 extérieures, telles que la facilité des expériences, 

 la notoriété des savants qui l'ont étudiée, ou sim- 

 plement encore la préférence de tel ou tel exami- 

 nateur. Sans attendre l'enseignement technique, 

 l'enseignement général, particulièrement celui de 

 certaines sciences, pourrait habituer l'esprit à cette 

 recherche des caractères dominateurs : celui des 

 sciences naturelles, où le principe de la subordina- 

 tion des caractères tient une si grande place dans 

 la classification; celui de la Chimie, où il est si 

 facile de mettre en relief, dans l'étude descriptive 

 des différents composés, leur caractère essentiel, 

 le pouvoir oxydant des manganates, l'action réduc- 

 trice des sels stanneux, la coloration des sels de 

 cobalt. L'enseignement littéraire lui-même peut 

 déjà développer cette notion du caractère domina- 

 teur, qui tient une si grande place dans les ques- 

 tions d'art. 



Il ne faut pas se dissimuler cependant que ces 

 idées générales sont encore bien stériles sans une 

 certaine activité intellectuelle, une initiative néces- 

 saire pour les mettre en œuvre. Ce nouveau point 

 de vue, qui semble plutôt appartenir au domaine 

 de l'éducation morale qu'à celui de l'enseignement 

 scientifique, se rattache cependant à ce dernier. 

 On pourrait y faire ce que l'on fait aujourd'hui 

 dans l'enseignement littéraire, se préoccuper de 

 développer le libre examen, l'initiative des jeunes 

 gens. C'est une erreur trop répandue de penser 

 que l'idéal, en fait d'enseignement scientifique, est 

 d'infuser à de jeunes esprits des idées toutes faites, 

 choisies parmi celles qui passent pour les plus 

 exactes. De là le système actuel d'occuper la moitié 

 du temps des études à prendre des notes et l'autre 

 moitié à les apprendre. On oublie trop facilement 

 que, si la formule apprise est adéquate à la formule 

 enseignée, l'idée attachée dans les deux cas à cette 

 même formule est toute différente. Pour le pro- 

 fesseur, derrière les mots employés il y a tout un 

 ensemble de faits empruntés à son expérience per- 

 sonnelle qui viennent se presser dans sa mémoire; 

 pour l'élève, il n'y a rien, à moins que, par un effort 

 personnel, il n'ait, en rapprochant une série de faits 

 antérieurement connus de lui, fait cette idée 

 sienne. Ce sont ces idées personnelles qui seules 

 ont une valeur pratique quelconque; les autres, 

 celles qui ont été apprises mécaniquement, glissent 



sur l'entendement sans y pénétrer. Au bout do 

 quelques années leur trace est totalement eftacée. 



Pour développer cette activité individuelle, il 

 faudrait que, dans les sciences expérimentales, 

 comme cela existe pour les sciences mathématiques, 

 les devoirs écrits, les travaux personnels des élèves 

 tinssent une large place dans l'enseignement, et ne 

 se réduisissent pas à quelques rares calculs ma- 

 thématiques, le plus souvent dépourvus d'intérêt 

 sur telle ou telle question de Physique. On pourrait 

 faire analyser les mémoires scientifiques originaux 

 qui sont restés classiques : ceux de Lavoisier, Gay- 

 Lussac, Dumas, Sadi-Carnot, Regnault, Poinsot, en 

 demandant de bien mettre en relief leurs points 

 essentiels, ou discuter les avantages comparatifs 

 de deux méthodes expérimentales ayant un même 

 objet, celle du calorimètre à glace et du calori- 

 mètre à eau, par exemple ; faire des programmes 

 d'expériences pour des recherches sur un sujet 

 donné; en un mot, imiter ce qui se fait avec beau- 

 coup de raison dans l'enseignement littéraire. 

 Avant tout, ce qu'il faudrait emprunter à cet ensei- 

 gnement est la lecture régulière des auteurs clas- 

 siques. En apprenant dans un cours les résumés 

 des expériences de Lavoisier ou de Dumas, on 

 n'étudie pas mieux la science qu'on étudierait la 

 poésie dramatique en apprenant des résumés des 

 pièces de Corneille. A côté et autour des faits, il y a 

 tout un cortège d'idées dans un cas, de sentiment 

 et de mélodie dans l'autre, qui constituent bien 

 plus que les faits matériels la science ou la poésie. 

 Les résumés, bons pour la préparation aux exa- 

 mens, sont stériles pour le développement de l'es- 

 prit et de l'imagination. 



Mais avant tout, pour communiquer à l'esprit des 

 jeunes gens cette activité indispensable, il faut 

 d'abord l'obtenir de leurs professeurs. Pourappren- 

 dre à leurs élèves à penser et à vouloir, il faut qu'ils 

 commencent par penser et par vouloir eux-mêmes. 

 S'ils ne sont pas activement mêlés au mouvement 

 des recherches scientifiques, s'ils ne parlent de la 

 science que par ouï-dire et sans conviction, ils 

 ne peuvent avoir de prise sur l'esprit de leurs audi- 

 teurs. Ils prépareront peut-être d'excellents candi- 

 dats aux examens, ils ne formeront pas d'intelli- 

 gences. En remontant dans ses souvenirs, chacun 

 de nous peut rattacher telle ou telle partie de son 

 développement intellectuel à l'enseignement de tel 

 ou tel professeur; bien souvent ce sont nos plus 

 mauvais professeurs dont le souvenir a droit à 

 notre plus large part de reconnaissance. 



IV 



Ce serait ici le moment de s'excuser d'une aussi 

 longue critique de notre enseignement en propo- 



1 



