p. R. WILLIAMSON — LE RÉCENT CONGRÈS DE L'ASSOCIATION" BRITANNIQUE 1020 



Que sait un élève au moment où il entre à l'Uni- 

 I versilé, dans quelle mesure son esprit a-t-il été 

 développé? Il est plus facile de dire ce qu'il ne sait 

 pas, et ce qu'il importe cependant qu'il sache. 



Trois choses sont essentielles : il faut qu'un jeune 



homme de ijuinze ans soit capable de s'exprimer 



dans sa langue, de la lire et d'aimer à lire. Il faut 



qu'il sache compter et évaluer rapidement les 



quantités de tout ordre; il faut qu'il ait quelques 



notions des sciences de la Nature. 



Aujourd'hui, il ne sait pas sa langue; il est inca- 



I pable d'écrire une phrase absolument correcte ou 



' d'exprimer une idée avec clarté et précision. On lui 



apprend l'anglais par l'intermédiaire du latin, ce 



' qui est une survivance du Moyen Age. Le résultat 



I est qu'il ne sait pas l'anglais, et qu'après quel- 



■ ques années, il a oublié le latin. N'ayant jamais 



exprimé une idée claire, il a nécessairement l'esprit 



confus. Toutes ses études ont été formelles, on l'a 



! bourré de phrases toutes faites; jamais il n'a exercé 



j son intelligence, jamais sa curiosité n'a été éveillée ; 



il ne désire rien lire, si ce n'est les nouvelles 



sportives dans les journaux. 



Le jeune Anglais qui quitte l'école ne sait ni 

 compter, ni évaluer. Son éducation mathématique 

 est aussi absurde que son éducation linguistique. 

 On lui a administré de force une série de raisonne- 

 ments abstraits, enchaînés toujours dans le même 

 ordre, et il n'y a rien compris, — les raisonnements 

 étaient, d'ailleurs, souvent faux et l'enchaînement 

 défectueux ; — il ne sait point se servir de ce 

 prétendu savoir, il ne peut résoudre la moindre 

 formule numérique, il ne peut, dans un ordre 

 quelconque de faits, se servir des ressources 

 de l'Algèbre, de la Trigonométrie ou du Calcul 

 infinitésimal pour évaluer des grandeurs, déter- 

 miner les relations de quantité. Cela s'enseigne 

 maintenant aux jeunes ouvriers dans les bonnes 

 écoles industrielles, et ce savoir devient une partie 

 linlime de leur psychologie. L'Univers devient pour 

 'eux plus précis : ils ne voient pas seulement les es- 

 pèces de choses, ils en apprécient les nuances de 

 grandeur; et dans tous leurs raisonnements, la con- 

 clusion est quantitative au lieu d'être qualitative 

 seulement. Les jeunes gens de la classe ouvrière 

 peuvent aujourd'hui se procurer ce savoir ; il faudra 

 peut-être un demi-siècle avant que ceux qui étu- 

 dient Euclide dans les collèges puissent se le 

 procurer à leur tour. 



Un écolier doit avoir des notions de sciences 

 naturelles. Aujourd'hui, on ne les lui enseigne pas ; 

 ou on les lui enseigne si mal qu'autant vaudrait 

 s'en abstenir. Les lois de la Nature ne s'ensei- 

 , gnent pas du haut de la chaire; mais l'élève les 

 découvre lui-même par l'observation et l'expé- 

 rimentation directes, avec des conseils et l'aide 



constante de professeurs capables, qui lui appren- 

 nent non point à admettre pour vrai tout ce 

 qui est écrit dans les livres, mais à voir, à obser- 

 ver fructueusement. Ce qu'il faut, ce ne sont pas 

 des machines savantes et compliquées, qu'on 

 n'ose mettre entre les mains des élèves de 

 peur quils ne les cassent, et qui ne leur ensei- 

 gnent d'ailleurs rien du tout: c'est simplement le 

 matériel le plus simple. Le moindre fait qui se 

 passe sous nos yeux nous ouvre des possibilités pres- 

 que infinies d'observation et d'expérience. Et qu'on 

 réserve l'argent pour rémunérer convenablement 

 de bons maîtres suffisamment nombreux; ils font 

 défaut bien plus encore que les installations. 



M. Perry se réfère ensuite à l'expérience qu'il a 

 acquise, il y a une trentaine d'années, à l'Ecole de 

 Finsbury, organisée conformément aux principes 

 énoncés plus haut, qui a obtenu le plus grand 

 succès et d'où est parti tout un mouvement de 

 réforme. C'est là que, pour la première lois, les 

 jeunes élèves ont eu à leur disposition des labora- 

 toires où ils travaillaient librement, et des ateliers 

 où on leur apprenait non pas un métier, chose 

 impossible dans une école, mais à penser. Ceux 

 qui ont été formés d'après ces principes n'ont pas 

 eu de peine à acquérir une situation enviable dans 

 toutes les professions qu'il leur a plu d'embrasser. 



Le Professeur H. -S. Hele-Shaw présente le Rap- 

 port du Comité pour l'élude de la résistance des 

 voitures à la traction. Le Rapport donne un his- 

 torique très intéressant de la question. Pour ob- 

 tenir de nouveaux résultats, le Comité a fixé, à 

 l'arrière d'un automobile, un châssis dans lequel 

 I pouvaient être montées successivement toute une 

 série de roues différentes par leur diamètre et la 

 nature de leur bandage, et sur lesquelles des 

 charges varuibles, s'élevant jusqu'à une tonne, pou- 

 vaient être appliquées. L'effort de traction à appli- 

 quer au châssis était enregistré avec beaucoup de 

 précision à l'aide d'un dynamomètre consiruit par 

 MM. Schafl'er et Badenburg, de Manchester, et qui 

 consiste essentiellement en un manomètre enre- 

 gistreur du type Bourdon, qui enregistre la pres- 

 sion d'une masse d'eau sur laquelle pousse un 

 piston relié, par l'intermédiaire d'un jeu de leviers, 

 au châssis de la roue mobile. 



Les résultats sont donnés dans de nombreux ta- 

 bleaux, qui montrent la relation entre l'efTort de 

 traction et la vitesse, le diamètre et la largeur des 

 roues, la nature des poulies, etc. Ils peuvent se 

 résumer comme suit : 



a) L'eiTort de traction est proportionnel à la 

 charge, toutes autres conditions restant égales; 



b) L'effort de traction est indépendant de la 

 vitesse pour les pneumatiques roulant sur les 

 roules empierrées ou sur les pavés. 11 augmente 



