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einem Schülerbeschäftigungsgarten, in welchem den Kindern die elementaren 
Begriffe des Gartenbaues gelehrt werden. Als sehr zweckmäßig bezeichnet 
Umlauft die Anlage eines Zentralschulgartens, welcher die kleineren Schul- 
gärten mit Material versorgt; eine Einrichtung, die sich in Breslau besonders 
«bewährt hat. Im Schulgarten der Großstadt sind biologisch interessante 
Pflanzen, solche mit augenfälligen Schutzvorsichtungen gegen Transpiration, 
die Schlafstellung (Blumenuhr), Parasiten und Epiphyten, Fleischfresser etc. 
zu zeigen. Ebenso die wichtigsten Pflanzen der Heimat (auch die Getreide- 
arten). Der Garten soll einen Einblick gewähren in die Werkstatt der Natur. 
„Das Leben der Pflanze ist ein Teil des großen Lebens im Weltall, seine Er- 
kenntnis führt zur allgemeinen Achtung und Ehrfurcht vor den großen Werken 
der Natur.“ Auf dem Lande ist die Bodenkultur mehr zu berücksichtigen. 
Vom Schulgarten kann manche Verbesserung, mancher Neuversuch in der 
Landwirtschaft ausgehen. Freilich muß man mit Tatsachen und nicht bloß 
mit Worten überzeugen wollen. Trotzdem wären reine Arbeitsgärten verfehlt. 
Die Kinder müssen auch hier in erster Linie zum Denken angeregt werden. 
Die Erklärung der meteorologischen Verhältnisse und die Bekämpfung des 
Aberglaubens sind zu berücksichtigen. Im Gebirge könnte durch Anbau von 
Arzneipflanzen und Weiden (zu Korbflechterei) auf eine neue Erwerbsquelle 
hingewiesen und die Kenntnis der Alpenflora vermittelt werden. Der Lehrer 
muß die modernen volkswirtschaftlichen Ideen in die Welt tragen. In jeder 
Lehrerbildungsanstalt sind Mustergärten anzulegen. Eine Ergänzung der Schul- 
gärten ist die häusliche Blumenpflege der Stadtkinder. Über Aquarien 
und Terrarien schreibt Dr. F. Werner (Wien). Er legt den Hauptwert auf 
die erzieherische Wirkung. Bei der Tierpflege wird das Verantwortlichkeits- 
gefühl ausgebildet. Vor Tiermißhandlungen muß gewarnt und auf den wunder- 
baren Bau der Tiere und die Analogien noch besonders hingewiesen werden. 
Auch bei der Besprechung der nützlichen und schädlichen Tiere meint 
Werner, man solle nicht auf dem kleinlichen Nützlichkeitsstandpunkte bleiben, 
sondern den Kindern begreiflich machen, daß das Tier um seiner selbst willen 
da ist, gerade so wie der Mensch, und daß man ohne dringende Notwendig- 
keit kein Tier töten soll, auch die sogenannten Schädlinge nicht. Die über- 
triebene Sentimentalität, die das Zerlegen der Pflanzen als roh und 
grausam verpönt, den „schöngeistigen Naturgeschichtsunterricht“, wie er von 
einseitigen Vertretern der biologischen Richtung betrieben wird, bekämpft 
Ginzberger. Er fordert mit Recht eine harmonische Erziehung, die weder 
rohe Barbaren noch sentimentale Gefühlsschwächlinge erzeugt. So wie mit 
dem Schlagworte „Biologie“, so wird auch mit „Anpassung“, „Mimikry“ ete. 
vielfach Mißbrauch getrieben. Das bespricht Rothe ausführlich in den dies- 
bezüglichen Kapiteln. Auch bedauert er, daß manche neue Schulbücher ohne 
jede Logik mit den Begriffen Kausalität, Teleologie etc. arbeiten. „Die Schule 
soll stets für das Erkennen bis zur Kausalität eintreten. Da, wo die Kau- 
salität aufhört, fange bei dem einen der religiöse Glaube an, bei dem andern 
die Erkenutnistheorie.* „Mehr Geologie“ fordern Rothe und Kossmat 
