Nr. 9. 
Naturwissenschaftliche Wocheuschrift. 
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methodisches Lehrbuch in der Hand der Schüler wohl noch zur 
Noth rechtfertigen. Doch würde auch dabei die Beschaffung des 
darin ausgewählten Materials mancherorts sehr schwierig, viel- 
leicht sogar unmöglich sein. Wie aber ein Lehrer ein solches in der 
Hand der Schüler mit Nutzen für die Pflauzenkunde verwenden eoll, 
bei welcher er durchaus von den gerade zur Verfügung stehenden 
Pflanzen abhängig ist, versteht Ref. nicht. Es ist leicht zu sagen 
(S. 21) „Bei einer Abweichung vom Gange des Buches muss sich 
der Lehrer sofort klar darüber werden, ob nicht bei dem abge- 
änderten Plane etwas als bekannt vorausgesetzt wird, was in dem 
methodischen Buche noch nicht behandelt ist, weil der Aufbau 
ein anderer war. Ein geschiekter Lehrer kann mit Leichtigkeit 
seine Maassnahmen danach 1reffen.“ Es hält aber sehr schwer 
danach zu handeln, wenn das Buch das einzige, dem Schüler zur Ver- 
fügung stehende Hülfsmittel ist und Ref. zieht, auf langjährige Er- 
fahrung gestützt, in solchem Falle vor, das Buch überhaupt als 
nieht vorhanden zu betrachten. Andererseits muss ein stofflich 
geordnetes Lehrbuch allerdings, wie die Verfasser angeben, be- 
deutend mehr enthalten, als besprochen werden kann. Was 
schadet das? Dem Lehrer wird dabei wenigstens keine Zwangs- 
jacke angelegt. Sollte überdies einer oder der andere Schüler 
einmal späterhin Auskunft über einen Naturgegenstand wünschen, 
der in der Schule nicht behandelt wurde, so wird ihm ein gutes, 
stofflich geordnetes Buch sicher von grösserem Nutzen sein als 
ein. methodisehes mit seiner einseitigen, beschränkten Auswahl. 
Doch das sei nur nebenbei erwähnt. Wir haben es hier nicht 
mit Partheil und Probst’s Naturkunde, sondern mit der Verthei- 
digungsschrift dieses Buches zu thun. 
Die Verfasser nehmen sich ihrer Methode im Ganzen recht 
geschickt an. Nachdem sie in einer Einleitung die ältere, aus- 
schliesslich auf Beobachtung und Gegenüberstellung der Natur- 
dinge beruhende Methode, die von dem hochverdienten Lüben 
eingeführt wurde, als veraltet bezeichnet haben, besprechen sie 
den „Kampf der Biologie gegen das System“, worin die „Auf- 
fassung der Natur als eines durch innere Kräfte bewegten und 
belebten Ganzen“ gefordert wird. Darauf folgt ein Abschnitt 
„der systematisch biologische Unterrieht“, d. h. über die Ver- 
knüpfung der systematischen und biologischen Betrachtungsweise 
in demselben, welche die Verfasser als nicht genügend bezeichnen. 
Auf diese Frage soll unten weiter eingegangen werden. Dem 
gegenüber wird der „Unterricht nach Lebensbildern und Lebens- 
gemeinschaften“, welcher von Junge (der Dorfteich) begründet 
wurde, ausführlich erläutert und vertheidigt. Im Interesse der 
„Coneentrafion der naturkundlichen Fächer“ ziehen die Verfasser 
auch physikalische und chemische Erscheinungen bei der Behandlung 
der Naturkörper heran. Unter der Aufschrift „Naturbeobachtung“ 
empfehlen sie sehr verständig, die Naturkörper auf Spaziergängen 
im Freien, in ihrer natürlichen Umgebung, zu beobachten. Schade, 
dass die Verhältnisse in grossen Städten und die gewöhnlich 
überfüllten Klassen solchen Ausflügen schwer zu überwindende 
Hindernisse in den Weg stellen. Insbesondere wäre Ref. auch 
mit dem hier geforderten Schulgarten für die Schulen grösserer 
Städte einverstanden, obwohl er befürchtet, dass z. B. in Berlin 
noch viel Wasser die Spree hinabfliessen wird, ehe diese dringend 
nothwendige Neuerung zur Einführung gelangt. Hierauf be- 
handeln die Verfasser „das Experiment im naturkundlichen 
Unterrichte“. Sie fordern dasselbe in grösserer Ausdehnung auch 
für den biologischen Unterricht in der Volksschule, bei welchem 
sie überdies das Mikroskop fortdauernd verwendet wissen wollen. 
Für „das Zeichnen im naturkundlichen Unterrichte“ wünschen 
sie das Kopiren schematischer Figuren durch die Schüler nach 
Zeiehnungen, die der Lehrer entweder selbst an der Wandtafel 
entwirft oder von Schülern in grossem Maassstabe mit möglichst 
dicken Strichen anfertigen und beim Unterrichte aufhängen lässt. 
In Betreff der „Sammlungen“ beanspruchen die Verfasser für die 
Schule eine alle Zweige der Naturgeschichte umfassende biolo- 
gische Sammlung, eine Forderung, die bei den äusserst knappen 
und unzureichenden Mitteln selbst für höhere Schulen etwas ver- 
wegen erscheint. In ihrem „Herbarium“ sollen die Schüler alles 
das zusammentragen, was auf das Leben der Pflanze Bezug hat. 
Endlich befürworten die Verfasser noch, dass der Unterricht in 
der „Heimathskunde“ iın dritten Jahre der Volksschule die ge- 
meinsame Grundlage für alle Zweige der Realien, für Geographie, 
Geschiehte und Naturkunde der Heimath bilden solle. 
Es ist nicht möglich, hier zu allen eben erwähnten Ab- 
schnitten des Büchleins Stellung zu nehmen, da sonst das Referat 
leicht die Länge desselben erreichen könnte. Doch sei es Ref. 
vergönnt, wenigstens der Frage „systematisch-biologischer 
Unterricht oder Unterrieht nach Lebensbildern und 
Lebensgemeinschaften?“ wegen - ihrer grossen Bedeutung 
für den naturgeschichtlichen Unterricht etwas näher zu treten 
Nach dem Vorgange einzelner Vertreter der Naturwissen 
schaften an den Universitäten, deren Erfolg glücklicher Weise 
durch ein von Jahr zu Jahr wachsendes Gegengewicht gehemmt 
wird, ist es auch bei Schulmännern vielfach Sitte geworden, der 
Systematik jede wissenschaftliche Bedeutung abzusprechen. Der 
erfolgreiche Betrieb eines bislang vernachlässigten Theiles einer 
Wissenschaft führt ja vielfach dazu, auf das früher errungene mit 
einen gewissen Hochmuth herabzublieken und ihm die „wahre 
Wissenschaftlichkeit“ abzusprechen. Wie mancher „höhere Mathe- 
matiker“ auf das elementare Rechnen verächtlich niedersieht, ob- 
schon oder vielleicht weil ihm dasselbe durchaus nicht immer 
spielend gelingt, so gilt manchem Physiologen und Anatomen die 
Betrachtung und Vergleichung der äusseren Form von Lebewesen 
nicht viel mehr als Beschreibung von Briefmarken oder Münzen. 
Das ist eine echt menschliche Schwäche, ebenso wie umgekehrt 
der Kampf der Vertreter des Althergebrachten gegen jede neue, 
wesentliche Entdeekung in ihrem Fache. Man übersieht eben ge- 
flissentlich. dass das System, der augenbliekliche Ausdruck unserer 
Kenntniss von der Phylogenie, dem Stammbaum der Organismen, 
ihrer natürlichen Verwandtschaft und Entwickelung auseinander 
bildet und dass es dadurch der wichtigste Theil der gesammten 
Wissenschaft ist. Ref. glaubt daher den Satz „das System musste 
weichen“ (S. 7) von Leuten gesprochen, die von der Bedeutung 
des Systems anscheinend keine Ahnung haben, entschieden 
zurückweisen zu müssen. Er hält die Beschäftigung mit Morpho- 
logie und Systematik in den Schulen für eben so erspriesslich 
und geistbildend wie die mit biologischen Erscheinungen. Daraus 
ergiebt sich sein Standpunkt im Vergleich zu dem der Verfasser. 
Ref. sieht daher z. B. in einer Ente in erster Linie gemäss 
dem System einen Vogel und erst in zweiter einen Schwimmer. 
Ente, Huhn, Taube sind ihm also zunächst nieht „Repräsentanten 
verschiedenen Körperbaues“ wie den Verfassern (S. 20), son- 
dern desselben, des Vogels, und die aus den äusseren Lebens- 
bedingungen sich ergebenden Unterschiede betrachtet er als secun- 
däre Merkmale. Die Verfasser meinen allerdings (S. 14): „Den 
Begriff Vogel in allgemeinen Umrissen bringt das Kind schon in 
die Schule mit...... Die Ente ist also — monographisch — zu- 
nächst nicht als Vogel, sondern als Schwimmer zu charakterisiren.“ 
Ref. giebt den Vordersatz zu, ohne dem Nachsatz zuzustimmen. 
Das Wort und die Erscheinung eines Vogels ist dem Schüler 
allerdings geläufig, der Begriff, d h. die Kenntniss des Wesens 
nieht nur in allgemeinen Umrissen, sondern nach ganz bestimmten 
Merkmalen und Eigenschaften, muss erst bei ihm entwickelt 
werden. Der Lehrer wird vielleicht die oben erwähnten Vögel 
vergleichen lassen und nach Absonderung des speciellen schliess- 
lich den Begriff „Vogel“ extrahiren, wie es die Verfasser sonder- 
barerweise anderenorts (S. 27) selbst fordern. Es wird also zu- 
nächst das Flugvermögen .und die dazu befähigenden Körpereigen- 
thümlichkeiten, Flügel, Bau und Anordnung der Federn, Knochen- 
bildung ete. hervorzuheben sein. Dabei wird man natürlich auch der 
physikalischen Bedingungen des Fliegens, sowie der Aehnlichkeiten 
und Unterschiede anderer fliegender Thiere, einer Fledermaus, eines 
Schmetterlings, kurz gedenken. Aber der Schüler muss auch die 
übrigen Merkmale des Vogels, Eier, Schnabel und Füsse, sowie 
das wesentlichste von seinem inneren Bau kennen lernen. Es 
muss ihm bewusst werden, wie verschieden die gesammte Organi- 
sation eines Vogels, z. B. eben der Ente, von der anderer 
Schwimmer, eines Fisches, eines Wasserkäfers, eines Tintenfisches, 
einer Qualle, ist. Ref. sieht auch nicht ein, weshalb die Verfasser 
den Begriffen „Hufthier, Nagethier“ eine Abstraetheit zuschreiben, 
„die in den Schülern (NB. der Volksschule!) nicht erreicht werden 
könne“ (S. I1). Der Begriff resultirt aus den Merkmalen, die an 
einigen beliebigen Beispielen unter Beschränkung auf das der 
Ordnung Gemeinsame aufgesucht werden. Dass sich der Schüler 
bei dem Begriff nieht etwa ein ideales Wesen ohne Sondermerk- 
male vorstellt, ist wohl selbstverständlich. Es genügt, wenn er 
beim Anblick eines Thieres die Zugehörigkeit zu einer bestimmten 
Ordnung leicht herausfindet. Ref. hält daher auch Betrachtungen, 
wie die von den Verfassern bekämpften „Bedeutung der Nager 
für Naturhaushalt und Menschenleben‘, Vergleich der. Hufthiere 
mit den Nagethieren“ u. s. w. für nützlich und auch in der 
Volksschule ausführbar. 
Kurz gesagt ist also die Meinung des Ref, dass ein erfolg- 
reicher naturhistorischer Unterricht des Systems nicht entbehren 
könne. Er ist übrigens durchaus kein Freund schematischer und 
detaillirter Beschreibungen und die von den Verfassern eitirte 
Behandlung des Buntspechts bei Baade sagt’ihm durchaus nicht 
zu. Ref. hat gefunden, dass zu viel Detail in den Köpfen der 
Schüler die Hauptsachen erstickt:. In weiten Zwischenräumen 
dürfte es allerdings nützlich sein, ein Wesen vonden Schülern 
selbst ausführlich beschreiben zu lassen, um die Anschauung zu 
.iiben. Im Uebrigen aber zieht Ref. die Beschränkung auf die wich- 
tigsten und bedeutsamsten Charaktere vor, die er dann allerdings 
möglichst eingehend auch nach ihrer biologischen und physiolo- 
gischen Bedeutung behandelt. Auch hierfür gilt ihm der alte 
pädagogische Grundsatz „non multa sed multum“. Er fürchtet, 
dass dieser den Verfassern auf ihrer Wiese oder in ihrem Walde 
recht oft abhanden kommt, denn das geistige Band der Erschei- 
nungen ist bei ihnen doch ein recht äusserliches. Wenn Ref. bei- 
spielsweise die mehrerwähnte Ente zu behandeln hat, so entwickelt 
er mit den Schülern nacheinander die Begriffe: 1. Vogel, 
