ARISTIDE GABELLI 



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ammissione dell'unità esterna e reale il G. tra- 

 passa insensibilmente verso il naturalismo da 

 lui più tardi condannato. 



Sembrerebbe un motivo opposto a questo in- 

 tellettualismo l'ammissione e la legittimazione 

 del sentimento religioso, che ha indotto più 

 d'uno a distaccare il G. dal positivismo. Nel 

 primo periodo della sua attività filosofica, fin 

 dopo il '70, egli si limita invero a constatare 

 e riconoscere il bisogno umano della fede, con- 

 solatrice delle nostre miserie ; distìnguendolo 

 dal fittizio bisogno dì una metafisica e connet- 

 tendolo anche col fatto che l'universo è per noi 

 un immenso mistero. La ragione rimaneva però 

 sempre la sola vera deità del mondo umano : 

 e la religione razionalistica della verità supe- 

 rava decisamente il sentimento religioso tradi- 

 zionale, per quanto onorandolo di ogni rispetto. 

 Più tardi, mentre venivano assumendo il pre- 

 dominio dell'animo suo quei motivi pessimi- 

 stici che vi avevano avuto qualche luogo fin 

 da principio, gli parve di poter dichiarare pri- 

 mitiva e necessaria non la fede come vaga re- 

 ligiosità, ma proprio l'idea di Dio; dalla quale 

 certo la scienza toglieva molte invenzioni fan- 

 tastiche, ma senza poterla sopprimere né su- 

 perare. Su questa idea, che ha carattere esclu- 

 sivamente affettivo, il G. fonda una concezione 

 religiosa appena abbozzata, che somiglia assai 

 alla religione naturale delineata nei Saggi sulla 

 Religione dello Stuart Mill. Al quale, come 

 dicevamo da principio, egli si riattacca altresì 

 per il suo utilitarismo etico, proseguito nello 

 stesso senso dell'utilitarismo razionalistico o uni- 

 versalistico della corrente anglo-americana di 

 SiDGwiCK e Rashdall. 



b) Pedagogia. — Agli elementi intellettua- 

 listici che abbiamo notati nel pensiero filosofico 

 del G. corrispondono alcuni motivi intellettua- 

 listici delle sue dottrine pedagogiche, le quali 

 però prendon da essi soltanto la spinta a una 

 concezione più larga. Se il progresso morale e 

 sociale consiste nell'accrescimento dei lumi della 

 ragione, 1 educazione, che di quel progresso è 

 il più importante fattore, si convertirà con 

 l'istruzione e consisterà sopratutto nello svi- 

 luppo delle cognizioni concrete e della capacità 

 intellettiva. Ma poiché questo intelletto, come 



pernio non solo della scienza ma della vita mo- 

 rale, é intelletto speculativo e pratico insieme 

 (e anzi la sua attività speculativa è specialmente 

 orientata verso la pratica), l'educazione non ri- 

 mane a coincidere, così astrattamente, con la 

 istruzione, ma ne diventa il risultato ultimo e 

 il fine animatore. Il processo dell'apprendimento 

 non alimenta soltanto l'organismo delle nozioni, 

 ma la forza dell'intelletto, e quindi la sua po- 

 tenza pratica, e quindi la moralità. Questo me- 

 desimo processo produce per tal modo anche 

 un affinamento sempre più vivo e profondo dei 

 sentimenti e degli affetti. La prevalenza dei mo- 

 tivi sentimentali e religiosi nel pensiero più 

 tardo (ma anche più maturo) del G., lo con- 

 dusse poi a concepire anche un'educazione di- 

 retta del sentimento e della religione, e a pro- 

 pugnare in modb assoluto l'insegnamento reli- 

 gioso nelle scuole elementari, che a tutta prima 

 gli era sembrato soltanto preferibile a una scet- 

 tica indifferenza della scuola verso i problemi 

 della vita, e in ogni caso inferiore all'educa- 

 zione fondata soltanto sul culto della ragione. 

 Ma la maggiore importanza del G. come pe- 

 dagogista risiede nella sua concezione della 

 scuola e del metodo d'insegnamento, e nella 

 sua visione personale dei problemi della vita e 

 della legislazione scolastica italiana. La sua po- 

 lemica contro la didattica pedantesca, estranea 

 alla vita e allo stesso spirito degli scolari, lo 

 porta a una profonda valutazione delle esigenze 

 del discente, che diviene così il centro vero 

 della scuola. L'insegnamento si deve svolgere 

 appunto in diretta corrispondenza con la natura 

 e l'opera della mentalità infantile, soddisfarne 

 i bisogni più vivi e immediati, adeguarsi esat- 

 tamente con la psiche dell'alunno e vivere in 

 questa prima e più che nell'insegnante. Donde 

 la necessità del metodo intuitivo (nel senso più 

 decisamente pratico) : non la parola ma la cosa, 

 non la nozione astratta ma l'esperienza con- 

 creta devono determinare la didattica animatrice 

 della scuola elementare e metterla in armonia 

 con la vita complessiva dell'individuo e della 

 società. Il G. si riattacca così alla gloriosa tra- 

 dizione pestalozzìana, che aveva fruttificato nel 

 nostro spiritualismo pedagogico, sopratutto col 

 Lambruschini ; ma la rinnova anche, abban- 



