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Xaturwissenschaftliche Wochenschrift. 



N. V. I. Xr 



innerung an das Einprägen von Vokabeln, Regeln und 

 Zahlen durchrieseln, geradeso, wie, bei der jetzigen Lage 

 der Naturwissenschaften auch erklärlich, in manchen 

 Schülern bei der Erinnerung z. H. an den botanischen 

 Unterricht das entsetzliche Staubfädenzählen keine ange- 

 nehmen Gedanken weckt. Wirkliche Begeisterung für die 

 klassischen Sprachen kann und wird auch nur in den 

 oberen Klassen durch die herrliche Litteratur und Kunst 

 der Alten erregt. Aber sicherlich ebenso würde die Bio- 

 logie den reiferen Schülern einen grossen Genuss bereiten, 

 würde sie befähigen, später ihre Wanderungen und Reisen 

 inhaltsreicher zu gestalten und sie lehren sich selbst zu 

 verstehen im Zusammenhang mit der übrigen Natur. 



„Trotz aller Beschränkungen und Hindernisse hat der 

 naturgeschichtliche Unterricht in sachlicher Hinsicht inner- 

 halb der letzten Dezennien eine sehr erfreuliche Entwick- 

 lung genommen. Während früher vorherrschend syste- 

 matische Betrachtungen die Unterrichtsstunde füllten, 

 werden heute die Beziehungen der Organismen zur um- 

 gebenden Welt und zum Menschen, also die Biologie in 

 den Vordergrund gestellt und dadurch der Schüler zu 

 einem vielseitigen praktischen Sinnen und Denken an- 

 geregt." 



Der Biologie hat man oft den Vorwurf gemacht, dass 

 sie sich nicht für den Schulunterricht eigne, da sie eine 

 verhältnismässig junge und nicht genügend abgeschlossene 

 Wissenschaft sei, was den alten Sprachen und der Mathe- 

 matik nicht vorgeworfen werden könnte. Hierzu bemerkt 

 der Verfasser, „dass es in Wahrheit überhaupt keine ab- 

 geschlossene Wissenschaft giebt in dem Sinne, wie man 

 von einem fertigen Kunstwerke spricht. Die Wissenschaft 

 steckt sich immer weitere und höhere Ziele. Wenn aber 

 das für die Schule bestimmte Lehrgebäude eines Faches 

 den Eindruck des Abgeschlossenen hervorruft, so hat dies 

 doch nur darin seinen Grund, dass es — eine pia fraus — 

 aus didaktischen oder anderen Gründen künstlich so zu- 

 geschnitten ist, als ob keine wesentlichen Fragen mehr 

 existierten. Eine solche Einrichtung ist zweifellos für den 

 Unterricht sehr vorteilhaft, aber im Geiste des Schülers 

 erweckt sie leicht die falsche Vorstellung, als habe er 

 mit dem Besitz dieser zugestutzten Schulweisheit den 

 Inbegriff alles Wissens erworben und die Fähigkeit wie 

 die Berechtigung, über alle, auch die höchsten Dinge ein 

 unfehlbares Urteil abzugeben. Die Ermahnungen, die der 

 Direktor an die Abiturienten zu richten pflegt, helfen 

 wenig, diesen unbeabsichtigten Erfolg der abgeschlossenen 

 Schulwissenschaften wieder zu neutralisieren ; das Leben 

 muss erst mühsam und durch Schaden wieder ausmerzen, 

 was die Methode des Unterrichts verschuldet hat". „Hier- 

 gegen bildet nun der biologische Unterricht ein wert- 

 volles Gegengewicht. Denn da er seine Lehrgegenstände 

 unverändert und ungekürzt der Natur entnimmt, so wird 

 der Schüler auch über die Unvollkommenheit unseres 

 Wissens nicht im Zweifel gelassen, und er lernt, wie 

 vieles dem Menschen rätselhaft und unfassbar ist. Darin 

 liegt ein weiteres und wertvolles ethisches Moment, dass 

 die Biologie den Schüler bescheiden macht, ihn die Un- 

 zulänglichkeit des menschlichen Urteilsvermögens an 

 realen, immer wieder vor ihn tretenden Beispielen er- 

 kennen lässt, und dadurch in sein Gemüt die Keime der 

 Ehrfurcht und Achtung vor dem Höheren legt, die die 

 Grundlage jeder Gesittung bilden." 



Gegen den anderen Vorwurf der „teils aus Unkenntnis, 

 teils aus geflissentlicher Unterschätzung gegen die Natur- 

 wissenschaften als Lehrfächer erhoben worden ist" und 

 der dahin geht, „dass allein den sprachlichen, namentlich 

 altsprachlichen Fächern ein allgemeiner Wert für die 

 formale geistige Ausbildung der Jugend zukomme", hebt 

 der Verfasser mit Recht hervor, wie falsch es sei, zu 

 glauben, „dass die Kenntnis vom Bau der Sprache, das 



ist die formale sprachliche Bildung, den ganzen Bedarf an 

 Hilfsmitteln decke, der für die freie schaffende geistige 

 Thätigkeit des Menschen von nöten ist. Eine solche 

 Schulbildung hat gewiss als Grundlage für das philo- 

 logische Studium ihre grossen, unersetzlichen X'orzüge; 

 aber ebenso gewiss ist, dass die philosophisch und künst- 

 lerisch beanlagten Vertreter dieser Wissenschaft in ihrem 

 späteren Leben um so schmerzlicher den Mangel eines 

 guten biologischen und allgemein naturwissenschaftlichen 

 Unterrichts empfinden, wenn die mächtigen Erscheinungen 

 des Lebens in der Natur immer wieder auch ihre Auf- 

 merksamkeit hervorrufen und ihr Nachdenken anregen". 



Ferner muss berücksichtigt werden, wie eine der 

 wichtigsten Formen der Geistesthätigkeit, die Kunst des 

 Beobachtens, durch die Naturwissenschaften geübt wird, 

 während in dieser Beziehung der sprachliche L^nterricht 

 so gut wie nichts leistet. 



Der naturgeschichtliche Unterricht begnügt sich nicht 

 „wie der elementare Anschauungsunterricht mit dem Auf- 

 finden der Merkmale, sondern er verlangt genaue Be- 

 schreibung und Darstellung, lehrt, indem er Aehnliches 

 vergleichen lässt, die wesentlichen von den unwesentlichen 

 Merkmalen unterscheiden und schreitet so auf induktivem 

 Wege zur logischen Begriffsbildung vor. Da nun die 

 Induktion das Wesentliche der naturwissenschaftlichen 

 Methode ist, die auf allen Forschungsgebieten die grössten 

 Fortschritte gezeitigt hat, so gebührt ihr auch in der 

 Schule eine ihrer Wichtigkeit entsprechende Uebung, die 

 der Sprachunterricht der Schule, was man auch sagen 

 möge, in dieser Vollkommenheit nicht zu leisten vermag". 

 Mit vollem Recht wiederholt daher der Verfasser, „dass 

 der naturgeschichtliche Unterricht in ethischer, formaler 

 und logischer Beziehung eine wichtige und notwendige 

 Ergänzung der übrigen Lehrfächer bildet". 



Nachdem Herr Dr. Ahlborn die Einschränkung und 

 Verkümmerung des biologischen Schulunterrichts durch 

 Schilderung der jetzigen Pensenverteilung gezeigt, ferner 

 darauf aufmerksam gemacht, wie das Ansehen der bio- 

 logischen Fächer in den Augen der Schüler herabgedrückt 

 und die Schaffensfreudigkeit der Lehrer vermindert sei; 

 ferner die didaktischen und disziplinarischen Schwierig- 

 keiten des biologischen Unterrichts namentlich für An- 

 fänger hervorgehoben hat, stellt er die Forderung auf, 

 dass der biologische Unterricht, da er wegen des stets 

 wechselnden und umfangreichen Materials aus dem Vollen 

 arbeiten muss, nur durch Lehrer mit voller facultas 

 docendi erteilt werde; „als Nebenfach wird er leicht un- 

 fruchtbar und für Lehrer und Schüler eine unercjuickliche 

 Beschäftigung". 



In den weiteren Ausführungen bespricht Dr. Ahlborn 

 dann, wie die Verkürzung des biologischen Unterrichts 

 auch auf die LTniversität eine Rückwirkung ausgeübt habe, 

 indem sich weniger Studierende dem Fache der Biologie 

 widmeten, dadurch aber den Naturwissenschaften ein 

 nicht unbedeutender Verlust von wissenschaftlicher Arbeit 

 zugefügt wurde. Zum Schlüsse fordert er ein gemein- 

 sames Vorgehen von Universität und Schule, „einzutreten 

 für die Ueberzeugung, dass es ein ungesunder Zustand ist, 

 wenn unsere Jugend draussen in der herrlichen Natur, in 

 der wir selbst mit allen Fasern unseres Seins wurzeln, 

 mit apathischen Sinnen bekennen muss, dass sie v-on alle- 

 dem, was sie da umgiebt, auf der Schule leider nichts 

 Nennenswertes gelernt hat; kurz einzutreten für die Ueber- 

 zeugung, dass es die heilige Pflicht der Schule ist, dem 

 grossen und erhabenen Werke der Natur endlich eine 

 würdige Stellung im L^nterricht einzuräumen". 



Wir lassen hier die von der Versammlung ange- 

 nommenen Thesen folgen : 



I. Die Biologie ist eine Er fah ru ngs Wissen- 

 schaft, die zwar bis zur jeweiligen Grenze des sicheren 



