23 FEDERICO HERBART E LA SUA DOTTRINA PEDAGOGICA 179 
tizione delle cose spiegate e nella correzione de’ compiti scritti. Le idee ripetute si 
imprimono più salde nella mente rinforzandosi a vicenda, si associano insieme più 
facilmente che non quando venivano concepite la prima volta ed avviano il pensiero 
a riepilogare intiere parti di una materia sotto forma di classificazioni di storia 
naturale, di prospetti storici, di quadri geografici, di tavole grammaticali e filolo- 
Siche, La correzione de’ compiti scritti entra anch'essa, come la ripetizione, nell'in- 
segnamento analitico. I lavori devono porgere all'alunno l'occasione di tentare cio, 
che può fare colle proprie forze senza l'aiuto del maestro; siano perciò brevi pei 
fanciulli di debole intendimento, ma in ogni caso non mai troppo facili. Gli ? nel- 
l'adolescenza che questo genere di analisi mostra la sua importanza; ma occorre 
che il discente scrivendo esprima francamente la sua opinione, lasciando a tal uopo 
a lui solo la libera scelta dell'argomento. 
Viene l'insegnamento sintetico, e qui il pensiero dell'autore si mostra più nebuloso 
ed intraleiato che mai. Quest'insegnamento, egli dice, deve presentare assai cose 
nuove e straniere, oggetti, che possano offrire un interesse durevole ed esteso. Esso 
abbraccia nella sua cerchia tutte le matematiche con le nozioni, che le precedono e 
le seguono, tutto il cammino passo passo percorso dall'umanità nella sua coltura, 
dai tempi più remoti sino ai moderni, la tavola di moltiplicazione, il vocabolario e 
la grammatica; ed ha un doppio ufficio da compiere, dare gli elementi e prepararne 
la sintesi. Egli distingue poi due specie di sintesi, la combinativa e la speculativa : 
la prima è generalissima, si stende da per tutto, e contribuisce a sviluppare la 
destrezza dello spirito in tutte cose, la seconda si fonda sui rapporti e deve prepa- 
rare lo spirito dell'alunno alla ricerca della verità ed allo studio dei problemi, che 
sono gli elementi della speculazione, problemi, che riguardano la matematica, la 
fisica, la chimica, la libertà, la morale e la religione, la felicità, la giustizia, lo stato. 
Questo concetto dell'autore allarga la cerchia dell’insegnamento sintetico tant'oltre 
che non si scorge più dove cominci, dove finisca. Nessuno può sostenere da senno 
che le matematiche tutte, la storia della coltura dell'umanità, il vocabolario, la 
grammatica siano di esclusiva spettanza dell’insegnamento sintetico. 
La distinzione della sintesi in combinativa e speculativa è affatto arbitraria e 
mena alla confusione. L'errore più grave sta, a parer mio, in ciò, che tra l’insegna- 
mento analitico ed il sintetico non corre una linea ricisa di separazione, come sup- 
pone l’autore, quasi che il primo costituisse uno studio da sè, dove domina sola 
l’analisi, ed il secondo costituisse uno studio successivo, dove la sintesi impera asso- 
luta e raccoglie ad una potente e suprema unità tutti i particolari forniti dall’analisi 
precedente. Così opinando l’autore, si capisce il perchè siasi formato dell’insegna- 
mento sintetico un concetto sconfinato e non conforme alla sua natura. Per lo con- 
trario il vero si è, che in ogni materia di insegnamento, in ogni periodo di età 
dell’alunno, in ogni oggetto di studio l’analisi e la sintesi si alternano di continuo, 
abbisognano l’una dell’altra, si sviluppano e si perfezionano insieme. Se volessimo 
qui innalzarci ad una considerazione filosofica, diremmo che l’analisi e la sintesi non 
sono soltanto due solenni funzioni dell’intelligenza, la quale procede mai sempre 
scomponendo e componendo idee, due supreme funzioni della matematica, la quale 
tutta si risolve nello scomporre e ricomporre quantità, ma entrano altresì nella vita 
della natura e dell'umanità. La natura forma i viventi componendo insieme in un 
