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ma l'attenzione, la riflessione, la ragione, la libertà, tutte insomma le facoltà attive 

 proprie dello spirito non compaiono se non nei due supremi periodi dello sviluppo 

 psicologico. Conformandosi a questi principii l'autore sarebbe a filo di logica riuscito 

 alle medesime conseguenze, che rimprovera al sensismo, cioè a ristringere l'educa- 

 zione primaria alla coltura delle facoltà passive inferiori, riservando ad altro tempo 

 quella delle facoltà intellettive e morali. Quindi consegue altresì, che torna impos- 

 sibile all'educatore il comporre ad equilibrio le facoltà dell'alunno insino a che siansi 

 manifestate le facoltà attive della riflessione e della ragione, ciò è dire tardi assai. 

 Un'altra avvertenza ci soccorre su questo punto. È sentenza dell'autore, che un 

 buono tristo metodo educativo dimostra veri o falsi i principii psicologici, dei quali 

 è una pratica applicazione, e che alla sua volta ogni metodo di educazione, il quale 

 non posi sopra una giusta conoscenza della nostra natura e dello sviluppo delle 

 nostre facoltà, riesce per necessità vizioso od incompiuto. Ma di tal modo il pensiero 

 dell'autore va a perdersi in questo circolo vizioso: Volete assicurarvi se il vostro 

 sapere psicologico è vero? Osservate se è buono il metodo educativo, che ne consegue. 

 Volete assicurarvi, se è buono un metodo educativo? Osservate se è vero il vostro 

 sapere psicologico. Insomma siccome la pedagogia deriva i suoi principii ed il suo 

 valore dalla psicologia, cosi se dapprima non possediamo una vera conoscenza 

 intorno il soggetto umano e le sue potenze, non possiamo giudicare intorno il valore 

 di un metodo educativo, e quindi ignorando se esso sia valido o no, non abbiamo 

 ragione di adoperarlo come mezzo per giudicare della verità o falsità di una teoria 

 psicologica. 



Il secondo de' due coroUarii, a cui si è accennato più sopra, è che " noi non 

 possiamo attendere aUa coltura delle facoltà attive dello spirito umano senza svi- 

 luppare il germe della sua moralità, ed inversamente non possiamo applicarci allo 

 sviluppo dell'uomo morale senza coltivare per ciò stesso le facoltà, che costituiscono 

 la sua intelligenza. „ Anche qui ricompare l'equivoco consueto dell'autore intorno il 

 rapporto tra le due facoltà, l'intendere ed il volere. Parrebbe a primo aspetto, che ei 

 faccia distinzione tra l'una e l'altra, essendoché ei designa con nome speciale l'in- 

 telligenza ponendola di riscontro coll'uomo morale; ma questa distinzione tosto sva- 

 nisce. Poiché la riflessione, l'attenzione, il giudizio, che sono appunto le facoltà 

 intellettuali, di cui qui discorre l'autore, sono da lui denominate facoltà madri dello 

 spirito umano, facoltà attive, e più ancora facoltà veramente morali. Quest'ultimo 

 appellativo cancella qualsiasi distinzione tra i due ordini di facoltà. Le facoltà intel- 

 lettuali si appellano impropriamente attive, inquanto illuminano il nostro operare, 

 ma non sono tali in verità. La facoltà essenzialmente attiva è la volontà: essa é che 

 traduce in atto il pensiero, e quindi la madre dell'azione, la fonte della nostra vita 

 operativa e morale. Certo non si può volere se non si conosce quel, che si vuole; 

 ma conoscere non è volere, pensare non è operare, l'idea non è il fatto. Quindi è 

 che le due facoltà di cui discorriamo, stanno l'una coU'altra in questo naturale rap- 

 porto, che un conveniente esercizio e sviluppo dell'intelligenza é condizione essenziale 

 alla moralità della vita, ma niente piìi che una condizione, sicché un'intelligenza per 

 quantunque colta e saggiamente esercitata non basta a costituire da sé sola l'uomo 

 morale; poiché sta in potere della volontà il tradurre nella vita pratica i concetti 

 della mente, ed operare a tenore delle idee del vero, del giusto e dell'onesto o con- 



