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aber dabei schlecht stilisirte Arbeiten gemacht werden; wenn Metrik und Poetik getrieben werden, 

 die Schüler aber nicht im Stande sind, ein Gedicht richtig zu verstehen; wenn die Grammatik so 

 traktirt wird, als solle der Schüler durch sie erst sprechen und denken lernen, wenn aber dessen- 

 ungeachtet die ganzen grammatischen Kenntnisse wie in den Ruhestand versetzt erscheinen, sobald es 

 sich um das Verständniß eines Satzes oder Stückes handelt; wenn zwar die Bindewörter recht fertig 

 gelernt werden, aber die Auffassung des Zusammenhanges von Sätzen und Gedanken dadurch um 

 nichts erleichtert ist; wenn die grammatischen Schemata zwar festsitzea, aber im Sprechen noch die- 

 selben Fehler wie früher gemacht werden; kurz, wenn alle die Kenntnisse in der Luft hängen, die 

 erst dadurch einen Werth erhalten und recht verstanden werden können, daß sie das einfache Er- 

 gebniß praktischer Uebung sind und Sprachverständniß wie Sprachfertigkeit zu ihrer Grundlage haben. 

 Einem so beschaffenen Unterricht muß ich (Sem. -Direktor Bock) die nöthige Selbstständigkeit ab- 

 sprechen; das Regelwerk, was er giebt, kann zwar bis zu einem gewissen Grade klar sein; aber 

 das bis auf den Grund gehende Verständniß muß fehlen, weil der wahre Zweck des Sprachunter- 

 richtes, die Sprache selbst zu lernen, aus dem Auge verloren ist, und Abstraktionen, logische Ka- 

 tegorieen, Schemata an die Stelle der Sprachübung und des lebendigen konkreten Sprachverständnisses 

 getreten sind." 



Diese Ansicht hat einen festen Rückhalt an den im Jahre 1854 erschienenen preußischen Re- 

 gulativen erhalten. Hier heißt es unter Anderem: „Theoretische Kenntniß der Grammatik wird von 

 den Kindern nicht gefordert." Diese Bestimmung ist durch die Wahrnehmung hervorgerufen worden, 

 daß in vielen Schulen die gedächtnißmäßige Einprägung von grammatischen Regeln als Hauptsache 

 des Sprachunterrichtes betrachtet wurde. Ich will Dir ein Beispiel eines Examens mittheilen, das 

 jene Verfügung rechtfertigt. Das Examen lautete: „Was ist die Sprache? Was versteht man unter 

 einer lebendigen, was unter einer todten Sprache? Zu welcher der Sprachen gehört unsere deutsche 



I Sprache? Was enthält eine Sprachlehre? In welche Haupttheile zerfällt die Sprachlehre? In welchem 

 dieser Haupttheile seid ihr bisher unterrichtet worden? Was ist ein Satz? Welches sind die Haupt- 



I theile eines Salzes? Was versteht man unter dem Subjekt, was unter dem Prädikat eines Satzes? 

 Was für Verhältnisse unterscheidet man in Bezug auf das Subjekt? Was versteht man unter dem 

 Zahl-, was unter dem Personen-Verhältniß des Subjekts? Was für Verhältnisse kennt ihr in Be- 



! zug auf das Prädikat? Was ist das Zeitverhältniß des Prädikats? Was das Aussageweise- 



!; Verhältniß des Prädikats? Wie theilt man die Sätze hinsichtlich der Stellung der Hauptsatztheile ein? 

 Was ist unter einem Beziehungs-Verhältnisse, einer Beifügung auf ein Ding-, unter einem 



' Beziehungsverhältniß einer Ergänzung auf eine Thätigkeit, unter den Beziehungsverhältnissen der 

 verschiedenen Umstände bei den Thätigkeiten und Eigenschaften gemeint? Welches sind die Wort- 

 arten der deutschen Sprache? Welches sind Begriffs-, welches Formwörter? Wodurch unter- 

 scheiden sie sich von einander? Wodurch unterscheiden sich Ergänzungen und Bestimmungen 

 in einem Satze ? u. s. f. — Die Kinder beantworteten diese Fragen mit überraschender Richtigkeit 

 und Fertigkeit, eines wie das andere. Und doch wurde bei diesem Sprachlehr- Reichthum eine mit 



; derselben kontrastirende Gedanken-Armuth an den Schülern wahrgenommen. In einer anderen Schule 

 zeigten die Kinder eine selten vorkommende Gewandtheit im grammatischen Zergliedern der Sätze, 

 weil der Lehrer eine besondere Vorliebe für den analysirenden Sprachunterricht hatte. Daß man 

 ' einen Schüler, wenn man ihn nur darin geübt hat, seine Untersuchungen auf die Satztheile zu richten, 

 ohne nach dem Inhalt zu fragen, zu einem gedankenlosen, unsinnigen Zergliederer und Schwätzer 

 bildet, davon kann ich Thatsächliches anführen. So zergliederte ein Schüler frisch weg den Satz: 

 [„die Polizei bestrafte das Entweichen des wieder fest genommenen Diebes," sprachlich ganz richtig, 

 | ohne dabei zu entdecken, daß der Gedanke unrichtig ausgedrückt sei. Er glotzte den prüfenden Zu- 

 hörfer verwundert an, als ihm derselbe die Frage vorlegte: ob die Strafe an dem Entweichen des 

 Diebes oder an dem Diebe vollzogen worden sei? Wie der Satz lauten müsse, wenn der Gedanke 

 \ richtig ausgedrückt sein solle, das verursachte ihm und dem Prüfenden nicht geringe Mühe. — Wenn 



