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la clase, i si se le exije demostrar el modo como procede í 
sus razones para proceder así, él adquiriría por este modo 
hábitos de estricta atención a las preguntas que se le hacen; 
de paciente investigación i de darse cuenta de las operacio- 
nes de su espíritu. Pero, por el modo como es jeneralmeu- 
te usado este libro, todas estas importantes ventajas son per* 
didas. Al alumno se le permite estudiar las cuestiones en el 
mismo libro; muchas veces resolver las operaciones con el 
auxilio de la pizarra i aprender de memoria los resultados 
0 ponerlos per escrito en el texto. El mas serio error, sin 
embargo, en que han caido los maestros sobre este punto, 
ha nacido de considerar la aritmética mental, como un sus-- 
tituto de la aritmética escrita, en lugar de una introducción 
1 un auxiliar que es de ésta. Operaciones largas, i todas las 
cuestiones en que se envuelven grandes cifras son totalmen- 
te inadecuadas a la aritmética mental. El c«)nocimienlo de 
la aritmética escrita es por consiguiente un requisito indis- 
pensable de una buena educación.» 
En Alemania i Francia se ha tratado de introducir [en 
las escuelas la aritmética mental para desenvolver la inteli- 
jencia de los niños dándoles ocasión de h-acer aplicación de 
las facultades inductivas; pero para evitar el gravísimo Jin* 
conveniente de la anterior citación, se han hecho dos libros, 
uno para el maestro i otro para el discípulo. 
La aritmética práctica i mental deSmith obvia los in* 
convenientes de la de Golburn, reuniendo por un vínculo 
natural, la aritmética mental a la práctica o escrita, que es 
su consecuencia necesaria. Una multitud de cuestiones men- 
tales preparan al niño, o mas bien, lo ponen en posesión 
del hecho, viene en seguida la definición; mas tarde la re- 
gla para proceder; i luego el maestro encuentra el auxilio de 
operaciones preparadas para la pizarra i una aban Jan! c cj- 
