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vergleichen, Wichtiges vom Unwichtigen scheiden, verlangt gute, geordnete 
Beschreibung in gewähltem sprachlichen Ausdruck, Wiedergabe des Beobachteten, 
Zusammenfassung verwandter Einzelfälle unter einen allgemeinen Gesichtspunkt 
und leitet vom Denken im Anschauen des vorhandenen Objektes zum abstrakten 
Denken über. Welche gewaltige Kraft steckt hiernach im richtig geleiteten 
naturgeschichtlichen Unterricht! Der Unterschied zwischen Ursache und Wirkung 
wird hier so handgreiflich zum Verständnis gebracht und ein sicheres Erfassen 
gerade dieser beiden im Leben wichtigen Prinzipien durch frühzeitige Uebung 
erzielt, wie durch keinen anderen Unterricht 1 ). Man lernt selbst beobachten, 
selbst denken, selbst sprechen, und nicht blos die Beobachtungen, Gedanken 
und sprachlichen Darstellungen Anderer in anderen Sprachen wiederholen (wie 
im fremdsprachlichen Unterricht) sagt Mühlberg in einem beachtenswerten 
Aufsatz über die Möglichkeit der Durchführung des naturhistorischen Unter- 
richts in den oberen Klassen des Gymnasiums (,, Natur und Schule“). Sind 
alle diese hier berührten Denkoperationen in ihrer Stufenfolge doch so 
charakteristisch für den naturwissenschaftlichen Unterrichtsbetrieb, daß sie ge- 
radezu als naturwissenschaftliche Lehrmethode bezeichnet werden. Längst 
haben andere Lehrfächer, wie besonders die Sprachen bei Anwendung der 
sogenannten neuen Lehrmethode, gewaltige Anleihen gemacht bei dieser natur- 
wissenschaftlichen Methode, ein sicheres Zeichen dafür, daß sie die beste ist. 
Dazu kommt, daß das Denken im Anschauen des Gegenstandes in der Biologie 
ein prächtiges Gegengewicht gegenüber dem fast ausschließlich abstrakten 
Denken in den sprachlichen Lehrfächern darstellt. — Noch einen Punkt möchte 
ich hervorheben. Es ist bekannt, daß die für die Schule passend gemachten 
Lehrgebäude der alten Sprachen und der Mathematik etwas Sicheres und 
Abgeschlossenes haben, während in den Naturwissenschaften, besonders in der 
Lehre vom Lebenden, noch manches sich im Flusse ewigen Wechsels befindet. 
Man hat daher gesagt, jenes ist für den Unterricht allein zweckdienlich, 
letzteres wegen der vielfach hypothetischen Unterlagen wenig geeignet. Wenn 
dieses Moment wirklich ausschlaggebend sein darf, so hätte man ja auch 
Physik und Chemie nicht als Lehrfächer in die Schule aufnehmen sollen, 
können doch deren Grundlagen gewiß nicht der Hypothesen entbehren; und 
doch denkt niemand daran, diese beiden Unterrichtszweige wieder zu entfernen. 
Anderseits giebt es denn doch schon genug sichere biologische Grundgesetze, 
so daß der Boden da fester ist, als der Fernerstehende vermutet. 
Eine schwerwiegende Hauptsache läßt man aber bei diesen abwägenden 
Vergleichen gewöhnlich außer acht. Jene künstlich geschaffene innere Festi- 
gung und Abgeschlossenheit der oben erwähnten Lehrfächer birgt für den 
Schüler eine nicht zu unterschätzende Gefahr. Sie schafft nämlich die törichte 
Vorstellung, daß mit der vom Schüler aufgenommenen festgefügten, lückenlosen 
Schulweisheit die höchste Weisheit überhaupt auf ihn übergegangen sei. Ein 
J ) Vergl. J. .Reinke, „Biologie und Gymnasium“ in „Monatsschrift für den gesamten 
Unterricht an höheren Lehranstalten“. 1902. 
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