LA MÉTHODE MATERNELLE. 
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ils pensaient en latin. Si on les y avait invités et si le maî¬ 
tre leur avait fait faire quelques exercices dans ce sens, il 
ne leur aurait plus fallu de grands efforts pour parler latin, 
chose d’ailleurs, je le reconnais, assez inutile aujourd’hui. 
Ne pouvons-nous pas profiter de cette observation? Pourquoi 
vouloir creuser un abîme entre l’enseignement des langues 
mortes et celui des langues vivantes? Ce dernier exige, il 
est vrai, l’emploi de moyens et d’exercices que le premier 
ne comportait pas, mais il ne doit répudier aucun de ceux 
déjà mis en usage 1 . La version, le thème, la composition 
même de petits essais ont leur place marquée dans une 
classe d’anglais et d’allemand, non moins que la grammaire 
qu’ils supposent d’ailleurs. La grammaire! j’arrive ici à la 
bête noire des nombreux partisans de la méthode mater¬ 
nelle. L’espace me manque pour traiter la question avec les 
développements qu’elle comporterait. Gomment parlons-nous 
notre langue maternelle elle-même tant que nous n’avons 
pas appris la grammaire? — Il faut, dit-on, apprendre la 
grammaire par la langue et non la langue par la gram¬ 
maire. — Supposons que nous ayons à explorer un pays 
nouveau pour nous. Groit-on qu’il nous sera inutile de nous 
servir d’une carte? La grammaire est le plan d’une langue. 
Assurément, qui n’a vu que la carte ne connaît pas le pays ; 
mais ne serait-il pas insensé de soutenir qu’elle ne rend pas 
l’exploration beaucoup plus aisée et rapide? Elle prévient 
bien des erreurs de direction, des retours en arrière, des 
1. On dit souvent : « Il ne faut pas enseigner une langue vivante 
comme on enseigne une langue morte. » Gela n’est guère plus vrai 
que ne le serait la proposition contraire : « Il faut enseigner une lan¬ 
gue vivante comme une langue morte. » La vérité est dans la combi¬ 
naison de ces deux formules contradictoires : « Nous devons ensei¬ 
gner les langues vivantes comme les langues mortes, et aussi d’une 
autre manière, car nous voudrions qu’elles pussent être à la fois lues, 
écrites et parlées; la multiplicité des buts suppose la multiplicité des 
moyens. Si cette combinaison était impossible, s’il fallait opter, nous 
préférerions peut-être la seconde formule à la première, comme plus 
favorable au développement de l'intelligence et comme pratiquement 
aussi utile. N’est-ce pas encore le pouvoir de lire qui sera le plus pré¬ 
cieux à la plupart de nos élèves ? » 
