168 Scheid: Die Arbeitsschule. 
In der Tat sind die Anregungen, welche ein Stadt- 
kind auf naturwissenschaftlichem Gebiet zu Hause 
erhalt, mit wenigen Ausnahmen verschwindend ge- 
ring, und man kann es eigentlich dem naturwissen- 
schaftlichen Lehrer nicht verdenken, wenn er des- 
halb auf eine zweifelhafte Mitwirkung von zu 
Hause am liebsten vollständig verzichten möchte. 
Mag nun diese Zurückhaltung begründet sein oder 
nicht: jedenfalls erfährt man außerhalb der Schule 
kaum etwas von den tiefgreifenden methodischen 
Umwälzungen, welche sich seit Jahrzehnten in aller 
Stille auf naturwissenschaftlichem Gebiete voll- 
ziehen und von denen man sich in der Schule sehr 
viel Gutes für die Zukunft der jungen Leute ver- 
sprechen darf. 
Als Fachmann, insbesondere des chemischen 
Unterrichts, möchte ich über diese Fragen einen 
kurzen Bericht erstatten, nur in dem Umfange, wie 
er auch den Eltern unserer Schuljugend, wie er 
auch den Lehrern der kommenden Lehrergeneration 
bekannt sein muß. Die Einzelheiten, welche sich 
in den vielen Zeitschriften des Schulgebietes nieder- 
gelegt finden, sind ja dem Laien nur ausnahms- 
weise zugänglich und erwecken bei ihm begreif- 
licherweise auch herzlich wenig innigere Anteil- 
nahme. 
Noch im letzten Drittel des verflossenen Jahr- 
hunderts war das Gymnasium fast der einzige Ver- 
treter der höheren Schulen. Ihm ist in den Real- 
anstalten ein immer stärkerer Mitbewerber ent- 
standen. Naturgemäß waren Realgymnasium und 
Oberrealschule in ihrer ursprünglichen Form nur 
auf den sprachlichen Unterricht zugeschnitten. Die 
Fächer des naturgeschichtlichen Unterrichts, schon 
in der Stundenzahl viel geringer als Latein, Fran- 
zösisch und Englisch, hatten lediglich Sachkennt- 
nisse zu übermitteln. Der innere bildende Wert der 
Naturwissenschaften kam, ebenso wie auch heute 
noch am Gymnasium, überhaupt nicht zum Aus- 
druck. Diese Auffassung von der Aufgabe der 
Naturwissenschaften hat sich nun seither schon 
merklich verschoben. Der Physiklehrer behandelt 
sein Fach nicht mehr als angewandte Mathematik, 
als eine willkommene Gelegenheit, auf theoretischem 
Wege ermittelte Formeln einzuüben; vielmehr be- 
müht er sich, mit Hilfe einer wohlausgebauten 
Apparatensammlung seine Schüler auf dem Weg 
der Induktion zum scharfen Beobachten zu zwingen 
und im logischen Denken einzuüben. Der Lehrer 
der Naturgeschichte läßt nicht mehr im Sommer 
Pflanzen bestimmen und im Winter Tiere beschrei- 
ben; sein Ziel ist heute, die Lebewesen aller Arten in 
ihrem wechselseitigen Zusammenhang zu zeigen 
und die Lehre vom Leben in den Mittelpunkt der 
Schule zu rücken. Der chemische Unterricht hat 
aufgehört, die früheren Anklänge an die gewerb- 
lichen Fachschulen herauszuarbeiten, nämlich die 
Unterschiede der chemischen Elemente zu finden 
und damit die analytischen Methoden des Laborato- 
rıums einzuüben: die moderne Chemie ist gleich 
der Physik die Grundlage aller Naturwissenschaf- 
ten und wird als solche behandelt in allgemeiner, 
in spezieller, in technischer, in physiologischer Hin- 
sicht, als das vermittelnde Band zwischen unorga- 
[ Die Natur- 
wissenschaften 
nischer und organischer Natur, zwischen Physik, 
Mineralogie, Geologie, Biologie. 
Den höheren Aufgaben der Schule verspricht 
die Hochschule, dank den Bemühungen einer An- 
zahl führender Männer in den Kommissionen der 
Naturforscherversammlungen, nun auch durch fach- 
gemäße Ausbildung der Lehrer in Seminarien und 
Laboratorien immer mehr und mehr gerecht zu 
werden. 
Was tut nun aber die Schule selbst, um das weit- 
gesteckte Ziel des naturwissenschaftlichen Unter- 
richts zu erreichen? 
Zunächst unterscheidet der moderne Lehrplan 
innerlich nicht mehr so scharf wie früher Natur- 
geschichte von Pflanzen und Tieren in den Unter- 
klassen, Chemie und Physik in den oberen. Viel- 
mehr kommt allenthalben dasjenige offiziell zum 
Ausdruck, was tüchtige Lehrer schon vor 20 Jahren 
auf eigene Verantwortung taten: chemische und 
physikalische Erscheinungen grundlegendster Art 
fließen in Form von „Freihandversuchen“ schon in 
den Unterricht der Sexta ein, während umgekehrt 
der Primaner im organisch-chemischen oder geolo- 
gischen Unterricht mit größerem Verständnis 
wieder auf Probleme der Biologie stößt, welche ihm 
in früheren Jahren ausschließlich in den Unter- 
klassen begegnen konnten. Vielfach hat bereits in 
den Oberklassen auch die Biologie eine ein- bis 
mehrstündige Unterrichtszeit gefunden auf Kosten 
sprachlicher oder mathematischer Unterrichtsstun- 
den, wo erfolgreich eine Anzahl für sie spezifischer 
Aufgaben auf exakter, experimenteller Grundlage 
entwickelt werden. Die früher sehr stiefmütterlich 
behandelte Geologie ist schon seitens mehrerer 
Bundesstaaten als offizielles Unterrichts- und Prü- 
fungsfach der Prima eingeführt, wo der Lehrer bei 
seinen Schülern eine hinreichende Kenntnis che- 
mischer, biologischer und physikalischer Vorgänge 
voraussetzen darf, um darauf theoretische und 
praktische Folgerungen ziehen zu können. Eine 
sachgemäße Vertiefung der bisherigen Einzelfächer, 
zusammen mit einer einheitlichen Gestaltung des 
Gesamtumfanges kann vielleicht in ferner Zeit da- 
hin führen, daß für die Schule die systematische 
Teilung in Biologie, Chemie und Physik mehr und 
mehr verschwindet und dafür einem sammelnden 
Fach von größerer Konzentration, einer allgemeinen 
Naturlehre zum Eingang verhilft. 
Die bisherige, immer weitere Vergrößerung des 
Umfanges aller naturwissenschaftlichen Studien 
konnte aus praktischen Gründen nicht durch eine 
Vermehrung der Stundenzahl im gleichen Maßstab, 
sondern lediglich durch eine Vertiefung in der Me- 
thode ausgeglichen werden. Hier wirkte zunächst 
der chemische Unterricht bahnbrechend, indem er 
sich das Hilfsmittel der Hochschule, das praktische 
Arbeiten im Laboratorium zu eigen machte.  Ur- 
sprünglich nur fakultativ, diente es dem Haupt- 
zweck des damaligen chemischen Unterrichts, der 
qualitativen Analyse. Mit der Erweiterung des 
Lehrstoffes kam allmählich das präparative Arbeiten 
auf, um endlich, seit etwa 20 Jahren, auch die 
Wiederholung von Demonstrationsversuchen in ver- 
einfachter Form als Hauptaufgabe auftreten zu 
